Carta a la direcció política de l'educació de Catalunya
Consellera d'educació. Senyora Ester Niubó
"L’èxit de l’alumnat, la millora a l’atenció a les necessitats de suport educatiu i l’equitat educativa són els reptes del nou curs escolar" [https://govern.cat/salapremsa/]
Ha comparegut públicament per comunicar les accions de millora projectades per revertir els mals resultats escolars. menys (-) alumnes per classe, més (+) professors, més (+) atenció a les matemàtiques, més (+) atenció a la lectura, més (+) escolarització d'infants als dos anys, més (+) aules d'acollida, més (+) tallers d'anglès, cribatge (+) per dificultats d'aprenentatge, més (+) suports psicòlegs, fora (-) mòbils de l'aula.
Tot consisteix en més i més i en alguns casos menys. Tot es redueix a quantitat, com en el sistema econòmic actual que no es veu altra cosa que resultats numèrics, beneficis. Això no s'adiu amb l'educació que és procés, no serveix de res. I d'entrada ja es pot pensar que no té sentit. No ens funciona l'ensenyament a Catalunya, ho diem pels resultats escolars (numèrics) i volem millorar els resultats, els de lectura i matemàtiques, els més escandalosos. Volem fer més del mateix què fèiem, no anem a les causes, volem millorar per separat cada aprenentatge i no veiem la causa global, que l'ensenyament no funciona i no revisem la manera d'ensenyar. Tanmateix solament veiem causes externes: alumnes amb dificultats, alumnes nou vinguts, falta de personal, falta de recursos... i donem per suposat que ensenyem bé.
Em centro en l'ensenyament-aprenentatge sense posar en dubte que avui s'ha de fer amb visió 'educacional'. Hi ha docents que pensen que tornant a un ensenyament 'instruccional', un ensenyament selectiu, resoldríem els problemes. Això corresponia a una societat que educava amb la família i unes pautes socials marcades per la religió i la tradició; l'escola solament havia de fer l'alfabetització i la instrucció elemental. Ara bé, malgrat la dispersió educativa generada per la comunicació de masses i el consum, per la llibertat personal que garanteix la democràcia i per la diversitat cultural efecte de les migracions, la institució escolar té la funció específica de l'ensenyament i de promoure el millor desenvolupament personal de cada alumne. Per tant és amb els aprenentatges que l'alumne s'educa per viure en aquesta societat complexa i les moltes oportunitats possibles.
La desorientació de l'ensenyament rau en no haver fet bé el pas de l'escola tradicional dels il·lustrats (s XIX) a l'escola activa personalitzadora. A España es va voler generalitzar amb la Ley General de Educación de 1970, una bona llei però sense finançament. Prenia les encertades i consistents orientacions de la UNESCO, publicades amb l'informe Aprender a ser (1973) que té tota la vigència. Avançava molt poc a poc, però a Catalunya que vàrem associar l'escola catalana a l'escola activa teníem força experiències reeixides, en ambients socials benestants i també en ambients socials desfavorits (no comparem resultats sinó progrés d'aprenentatge dels alumnes). En conjunt, les escoles d'España mantenint un ensenyament tradicional, van anar incorporant procediments de l'escola activa, pausadament, i per això avui assoleixen millors resultats escolars (no millor educació). A Catalunya és va accelerar el procés per fer l'escola catalana amb la immersió (1984), per la incorporació de la instrucció informàtica (TOHAM, PIE, PMA) i per la LOGSE (1990) que incorporava el projecte educatiu de centre, aprofundia la fonamentació psicològica i encarregava el desenvolupament curricular tots els docents, sense formació pedagògica. Tot plegat l'any 2000 entrem en la febre de la innovació que la mateixa Administració impulsa, amb increment de despesa fins el 2010. Ha quedat enrere la renovació pedagògica, pas a pas, mantenint aprenentatges tradicionals renovant-los amb nous procediments i tècniques i màquines (com la pedagogia Freinet) i ens hem perdut en el mar de la innovació i la transformació oblidant aprenentatges clàssics (com ensenyar a llegir i com ensenyar a calcular). Això també ha arribat a la universitat que forma acadèmicament els docents, amb matèries especialitzades però no professionalment amb experiències i una visió sistèmica. Lamentablement, la causa de fons del fracàs de l'ensenyament actual és que, en general, els mestres i professors recents no saben ensenyar i que els clàssics ja han sortit del sistema. Situació greu, molt greu, que no podrem adreçar abans de cinc anys, fent-ho mol bé.
Hom admet que ha estat en els darrers deu anys el retrocés de l'ensenyament. Efectivament, s'ha aguditzat. La direcció política no ha de ser necessàriament professional de l'ensenyament sinó tenir la confiança política del govern i el president. Però, en aquest cas, ha d'escoltar els científics i professionals que el departament ha d'haver seleccionat per competència, no sols per contacte i confiança. Diguem que en els darrers deu anys, cinc conselleres i consellers no han comptat amb experts (per anys de docència) i pedagogs (per estudi de les ciències de l'educació). I així, ja abans amb el conseller Maragall es donaven solucions uniformades: instituts escola i programa d'informatització 1X1; amb la consellera Rigau programa d'activitats de lectura i assessors de llengua i interculturalitat. Iniciatives fragmentades que no veuen l'educació-ensenyament com a sistema.
Obsessionar-se amb els resultats d'aprenentatge, obsessió contagiada per les proves PISA de l'OECD, organització empresarial, no pedagògica, encara ens ha dut a més mal borràs. Fins i tot a Finlàndia, que va ser el nostre referent inicial, l'ha afectat l'epidèmia PISA. No aspirem als resultats de PISA de Korea del Sud o Singapur pels costos personals que coneixem. Centrem l'atenció en el procés d'aprenentatge que es juga entre professors i alumnes amb interaccions reactives complementàries que és on hem d'actuar. Considerem les variables d'entorn social cultural ambiental, avui marcats per la comunicació de masses i mirem com hem de fer 'mediació educadora escolar', entre les aptituds dels alumnes i els seu interessos condicionats i les seves necessitats vitals. (Ho feia molt bé Daniel Pennac a secundària segons que ell explica a Chagrin d'école / Mal d'escola, 2009). No ens quedem amb resultats de proves i acreditació acadèmica. El que compta a l'escola és el valor afegit a la vida de cada alumne, no el resultat escolar que certament s'ha de considerar. I no ens quedem amb el resultat escolar i guaitem a posteriori quin impacte ha tingut en la seva vida personal i cultural.
A la vista de l'explicació sistèmica hem de seqüenciar l'acció pedagògica que evidentment adequarem a cada matèria cultural que s'ha de conèixer bé.
[InspEdu/Avaluació 1996]
L'ensenyament dels il·lustrats era bàsicament instruccional bàsic i els seleccionats, ja als deu anys, seguien un ensenyament selectiu (qui no sap, no passa, repeteix; si repeteix massa ja abandona). En un ensenyament comprensiu dels tres als setze anys hem de partir de l'interès personal per viure, fer i saber. Si sols té el que li dicta la comunicació de masses i consum, la pedagogia ha inventat la motivació. La motivació l'extreu el mestre de les aptituds personal diferenciades, siguin les que siguin (activisme, atenció múltiple, comicitat, agudesa, imaginació, grafisme) i el va connectant als aprenentatges. L'avalua en funció del seus progressos que és el rendiment personal de les seves aptituds. Amb això assoleix el seu aprenentatge que correspon, o no, a l'estàndard social però que hi arribarà segur si hem activat l'interès i el valorem pel seu rendiment personal. Si no hi arriba, per dificultat evident, el seguim ajudant amb activitats de recuperació. Atenció als alumnes sobrats que s'avorreixen. Cal mantenir-los actius amb aprenentatges creatius d'ampliació. Amb aquests sí, més i més complex.
Els resultats escolars amb reactius de proves serveixen per valorar sumativament l'eficàcia del sistema escolar i interessa a la política educativa. De tant en tant, resultats de proves estàndard ajuden els docents a afinar el seu criteri avaluador, especialment si ho tracten en situació d'equip. Es corregeix la miopia personal i es comparteixen procediments didàctics eficaços que esdevenen formació contínua.
Fugim de la confrontació d'ensenyament tradicional magistrocèntric amb l'ensenyament paidocèntric. No és assumpte de dos, sinó de tres. Plató representa l'ensenyament acadèmic centrat en el coneixement, l'Escolàstica consagra el professor doctor i Rousseau clama per considerar l'infant amb identitat pròpia. Cada nova visió no nega l'anterior sinó que la completa. Cal veure la relació triangular sense contradicció: alumnes, professors i la cultura com a referent comú
CIMIE2023 Martí Teixidó
Considerem mesures alternatives per corregir la situació actual.
La direcció política tan sols ha d'atendre dues competències. Posar el marc comú bàsic i impulsar la iniciativa i responsabilitat dels professionals en acció d'equips de centre i de col·legis professionals. Preveure i assignar els recursos personals, materials i econòmics amb caràcter general compensant necessitats dels centres. La retribució dels docents és la primera despesa que cal preveure. La retribució inicial, avui, ha de ser de 4.000 € per cobrir habitatge, manutenció, transport, despeses professionals (ordinador, connectivitat, paper, congressos) i despeses de cultura (llibres, cinema, música, teatre, viatges).
La primera i determinant mesura és que els centres tinguin direcció pedagògica de professionals amb experiència docent i estudi aprofundit de la pedagogia. Si la direcció institucional és competent, reforçar-la. Si és direcció administrativa-econòmica, crear el lloc de director pedagògic i seleccionar per competència, dins del centre o, en altre cas, a l'exterior. La millora de l'ensenyament a Catalunya l'hem d'anar assolint centre a centre; no hi ha solucions legislatives ni informàtiques. L'ensenyament com a part important de l'educació contribueix a fer persones autònomes i socialment responsables. Es fa amb ciència, coneixement, filosofia i art; no es fa amb doctrina, ni bones paraules, ni sermons. Tot ben articulat amb el director d'orquestra que fa brillar amb harmonia els bons instrumentistes.
Una segona mesura derivada dels temps que vivim. Necessitats educatives? Alumnes nouvinguts d'altres cultures? Masclisme, encara socialment present? Contínues substitucions? Discurs feminista?... D'entrada i de manera general cal assignar dos docents per grup, dona i home. ¿No veieu que amb dos docents, madurs i ben formats, encarem amb seguretat tantes necessitats?... Una gran contradicció política: demanem paritat a les institucions, paritat als telenotícies, paritat a la policia i no ho demanem en una escola comprensiva amb 25 o 30 alumnes? Va! Ja fa vergonya. Corregim-ho d'immediat!
No és gaire més car. Per comptes de reduir ràtios per seguir igual, tenim una oportunitat. Tanmateix, pedagògicament hem de dir que el grup, ha de ser grup, no familiar, i 25/30 està bé. Penseu en absorbir el cost econòmic del sistema de substitucions amb dies perduts i tant personal gestionant-ho. Que els economistes ho calculin. Considereu altres beneficis que al capdavall també estalvien costos. De ben petits, i d'adolescents, els alumnes han de rebre un modelatge de dona i home madurs, dialogants, diferents, que pot contrastar amb el que no troben a la família. Atendran millor els alumnes amb dificultats, d'aprenentatge o comportamentals els mestres que els coneixen dia a dia i en casos molt comptats caldrà una ajuda externa. En diàleg amb l'ajuda externa: metge, psicòleg o terapeuta els docents es formaran i cada dia sabran encarar més necessitats dels alumnes. Part de les hores seran compartides presencialment entre els dos docents, veient l'un l'altre i l'altre l'un, i amb sessions d'anàlisi s'aprèn el millor del col·lega. Cal disposar habitualment d'algunes hores sense classe, per atendre un alumne o per anotar i reflexionar (com del Dr. Itart a L'enfant sauvage de Truffaut). Sí, entre el dos han d'atendre les substitucions, però un sol, que coneix els alumnes, ho pot fer millor que un substitut extern que s'ha de situar. Tanmateix, quan saps que la feina que deixes recau en el company, s'activa el teu ànim i es redueixen els dies de baixa.
Una tercera mesura, derivada. Anar identificant els centres que amb direcció pedagògica i bona organització d'equips docents estables de vuit a dotze docents atendran els alumnes per tres quatre cursos. (parlo d'equips operatius, no de claustres corporatius que cal fer en assumptes clau). Equips configurats en funció dels alumnes, no de 'desiderates tradicionals corporatives'. Solament així es poden valorar els progressos dels alumnes i atribuir-los als docents. Aquest centres ben acreditats per supervisió directa han de comptar amb la màxima autonomia de decisió i crèdit de demandes de recursos per als alumnes.
Parlem de pedagogia com a ciència de l'educació per a la intervenció que es descomposa en: pedagogia, didàctica, organització, orientació i supervisió. Evidentment s'han de conèixer les ciències que expliquen l'educació: biologia, neurologia, psicologia, sociologia, antropologia i comunicologia. I, sens dubte, cal conèixer bé les matèries a ensenyar doncs això no ho dona la pedagogia, com va dir Herbart. Així s'entén la complexitat de la pedagogia i queden en evidència els diletants que parlen de pedagogia sense haver-la estudiat amb la seva complexitat. Saber matemàtiques o saber geografia no capacita per a ensenyar-les però cal saber-ne per ensenyar. La supervisió aporta una visió integral tan necessària per a la direcció i la inspecció d'escoles o ¡nstituts. Són dedicacions professionals amb les que ha de comptar l'Administració educativa però demanen estudi específic integrat a l'experiència. Les direccions administratives, per molt lideratge que tinguin, no poden dirigir l'educació i ensenyament. La inspecció d'educació, si solament veu l'ensenyament des de la normativa, no serveix per a la institució escolar actual; ha de ser professió pedagògica a partir de l'experiència docent, estudi de les ciències de l'educació i pedagogiques i especialització en supervisió educativa. [La inspección escolar d'Hermino Almendros (1952), l'inspector en cap de Barcelona exiliat el 1939.]
Les decisions pedagògiques han d'estar fonamentades científicament, tenen per referent la cultura, s'han de prendre decisions segons les finalitats projectades i cal encarar les tensions o polaritats balancejant adequadament les accions
CIMIE2023 Martí Teixidó
El cas de Finlàndia, que solament es va centrar en resultats, ho il·lustra bé. A partir de l'any 2000 van introduir un sistema de selecció de directors professionals molt elaborat que acabava decidint un expert del ministeri d'educació. Amb directors/es altament competents, responsables de donar compte de l'avaluació del centre, va ser innecessària la inspecció d'educació. Directors ben acreditats actuaven també de superintendents (avui en diuen CEO) amb algunes escoles de proximitat menys consolidades. Cal alhora comprendre la dispersió urbana de Finlàndia i la inclusió de dinar escolar i de transport en bus a casa o a l'esport regular. La programació de televisió infantil es redueix al mínim en temps de vacances per donar preferència a altres activitats. Així doncs, apliquen una visió integral de l'educació amb l'ensenyament.
La pobresa educativa general no és sols assumpte de l'escola i de la família. L'agent educatiu més potent avui és la comunicació de masses amb imatge i música. Les televisions, també les públiques, i les xarxes socials (fenomen influenciadors) generalitzen els models dominants en interessos, en activitats, en consum i en pràctiques. Amb els infants i joves, encara en procés educatiu, no es pot fer tot per l'audiència. Vegeu com es completa l'horari intensiu dels estudiants de secundària que acaben a les 3 de la tarda; ja els tenen a punt Com si fos ahir, una sèrie destinada a ells quan abans es destinava a gent gran. I els divendres, Eufòria, una exhibició d'imatge i cos sobre fons musical que genera model. I per als menuts, dibuixos animats des les 7 del matí a les 10 del vespre, un pinso llaminer que, si la família no administra, intoxica i en tot cas determina un model plàstic. Veiem com les televisions (es copien les unes a les altres) volen incrementar l'audiència amb els joves al vespre i amplifiquen en pantalla un seguit de 'tonteries' que justifiquen la incultura (no posem noms).
Tot això, com van estudiar ja al segle passat amb la Mass Communitation Research, no té efectes directes si, i només si, hi ha mediació i líders d'opinió. Per això vaig proposar l'Escola ComunicActiva: l'escola de la societat de masses telecomunicada (Teixidó, UAB 1992) amb un model de doble mediació: emocional i racional. Es pot aplicar en l'educació familiar, però l'ambient escolar, la situació de grup de trenta alumnes en diàleg amb professors és excel·lent. La mediació consisteix en deixar expressar emocionalment els nois i noies i amb el màxim respecte aportar elements de coneixement racional sense arribar a conclusions i normes. Els alumnes en seguiran parlant en sortir del col·legi o institut i van fent la seva pròpia elaboració abandonant força estereotips.
Acabo amb això. He observat molts anys infants i joves sortint de l'escola o institut. Costa poc de veure si surten interessats o avorrits i va bé oir algunes converses (això és etnografia educativa, no tafaneria de revista). Els professors han d'observar els alumnes en temps informal, fora de l'aula, per conèixer-los millor, sense preguntes. Vegeu quin coneixement dels infants i joves mostra el director de cinema Truffaut: Argent de poche/La piel dura, Les 400 coups, l'enfant sauvage. No és pedagog però ha reflexionat sobre la seva pròpia infància. El docent, davant de 30 alumnes, sabrà actuar millor si ha reflexionat sobre la seva pròpia infància.
Penso que podem i hauríem de veure els infants entusiasmats amb els coneixements, els adolescents contents i animosos a l'entrar i al sortir d'escola, amicals i sovint encaminats fer una activitat junts. I una observació anecdòtica complemetària. ¿Podem ajudar els i les adolescents a decidir el seu propi estil de vestir? Qui els ha imposat avui calçat esportiu blanc i vestit negre majoritari? Pennac, Chagrin d'école / Mal d'escola, va tractar de la submissió a la moda que veia en els seus alumnes i els va desafiar.
Martí Teixidó (Barcelona 1950), mestre i director d'escola (1968-1982),
supervisor inspector d'educació (1982-2016), professor d'universitat de
pedagogia i política de l'educació, 1992-2012).
