Educar amb pedagogia
L’educació torna a estar sobre la taula amb l’inici del curs escolar. De fet, en 
els darrers deu anys mai ha deixat d’estar-hi. Primer constatant el fracàs escolar entès aquest superficialment com l’alt nombre d’alumnes que no assoleixen els aprenentatges a l’edat que els correspon i la graduació al terme de l’etapa. Imprecisió que no hem aconseguit superar en aquests anys. Solament caben en la identificació de fracàs escolar aquells alumnes que “amb capacitat manifesta” no assoleixen la graduació escolar d’educació secundària. No hi podem incloure aquells alumnes dels quals hem identificat necessitats educatives especials, sigui per discapacitat o per circumstàncies greus que han impedit un bon procés d’ensenyament-aprenentatge. Contràriament, hi hauríem d’incloure com a fracàs escolar alumnes amb capacitats manifestes que fan un procés d’aprenentatge mediocre i se’n surten sense dedicació personal. Tot això ja ens ha de fer girar la concepció. L’alumne 
no és el fracàs escolar, el pateix. Fracassem nosaltres quan els alumnes tenen possibilitats i entre uns i altres: família, institució escolar i Administració pública constatem que alumnes amb capacitat no han assolit competències, coneixements, procediments i habituacions necessàries per al seu desenvolupament personal i també per a la cohesió social. Els informes de les proves PISA no van fer més que donar coneixement públic i contrastat internacionalment dels nostres mals resultats escolars.
Per afrontar aquesta evidència ben coneguda pels ciutadans que tenen fills en edat escolar i ben publicitada pels mitjans de comunicació que se n’han fet ampli ressò, l’Administració educativa va començar a obrir debats: Conferència Nacional d’Educació (2002), Pacte Nacional per a l’Educació (2005) i accions: avaluació de centres, proves de competències bàsiques, plans estratègics de centres i noves disposicions administratives començant per la Llei d’educació. Ens referim concretament a Catalunya però el procés és similar en el conjunt d’Espanya. Penso que el camí d’accions fa massa marrada. Hem començat a revisar-ho tot com a regulació del sistema escolar per a tots però no hem pogut atendre els problemes concrets ben coneguts d’organització de centres, de gestió del profesorat i d’educació peronalizada d’alumnes. Estem confiant massa en lleis i normatives i no arribem a resoldre problemes centre a centre.
Aquest inci de curs ve marcat per dues “novetats”. El “nou” calendari escolar ha ocupat molt de temps als mitjans de comunicació però no tindrà efectes escolars ni socials (quatre dies de més al setembre, cinc dies de menys al març… uniforme per a tots els alumnes). No resol res, però tampoc cal oposar-s’hi per encobrir la falta d’eficàcia general de la institució escolar. La incorporació d’ordinadors, Projecte eduCAT1x1 s’ha de fer
sens dubte; ja s’havia d’haver anat fent però les tecnologies no aporten la iniciativa pedagògica i aquesta és molt escadussera, molts pocs docents encara s’han llançat a un ensenyament diversificat i creatiu. És excessiva l’aspiració a tantes pissarres digitals, a què tots els infants tinguin ordinadors a l’aula. Ben al contrari, amb la meitat d’ordinadors o menys que alumnes s’entraria en una dinàmica d’aprenentatge diversificat, cooperatiu, consecutiu i obert. Ja és temps d’acabar amb l’obsessió docent que tots els alumnes han de fer la mateixa feina, el mateix dia, a la mateixa hora i amb el mateix temps. I les pèrdues de temps entre activitat i activitat poden superar el 25% del temps diari disponible. Aprenentatge consecutiu vol dir que uns alumnes ho fan avui, uns altres ho faran demà però els darrers, de cua d’ull, ja hauran vist què han fet els companys i ho poden encarar amb més seguretat i fins i tot anar més enllà, si acceptem que prenguin iniciativa. El Projecte eduCAT1x1 es previ a la intervenció pedagògica: limitació del tipus de màquines, plataformes de subministrament de materials digitals entre editors i distribuïdors, sistemes de finançament i pagament, controls d’accessos i permisos… Després de tot això, el docent encara ho té tot per fer, preparar la classe i no com ho feia amb llibres de text comú per a tots.
S’ha aprovat un decret que dóna auronomia als centres. Benvingut el reconeixement però són els centres, els equips de professors i equis directius els que han de demostrar l’autonomia prenent iniciativas pedagògiques fonamentades en coneixement i experiència, gestionades amb delimitació clara de responsabilitats, que s’avaluïn amb criteris de funcionalitat, eficiència i eficàcia. (Una disposició de seixanta-un articles i addicionals sembla excessiva per regular pròpiament l’autonomia). No tots els centres estan en condicions d’accedir a l’autonomia i menys al mateix grau d’autonomia. La Societat Catalana de Pedagogia, filial de l’Institut d’Estudis Catalans va concretar un procediment per a l’autonomia en la seva contribució al Pacte Nacional per a l’Educació de Catalunya: Obrir un nou perfil d’institució escolar: centres amb estatut de patronat al que s’hi puguin acollir centres amb un alt grau d’elaboració i iniciativa pedagògica interna. Aquests centres hauran de tenir l’aval de la Inspecció d’Educació a partir d’una supervisió mínima de tres cursos, l’aval d’una institució que patrocini el centre i el suport d’un moviment, xarxa o institució de reconegut prestigi pedagògic. No pensem que s’hagin de fer convocatòries públiques com s’ha fet per a plans estratègics de centres, projectes d’innovacions educatives: molta paperassa prèvia presentada en vistes als recursos addicionals que es poguessin rebre i no per la iniciativa pedagògica interna ja iniciada. Els qui tenen iniciativa i organització que comencin l’acció i a la vista de la mateixa se’ls reconeixerà l’autonomia i se’ls assignaran recursos.
La carta de compromís educatiu una altra de les novetats que impulsa l’Adminisrtació educativa. El caràcter prescriptiu i general per a tots pot fer que sigui un paper inoperant i més aviat amenaçador en alguns casos. El model que és suggereix és d’aquests documents políticament correctes però tan genèric que no dóna resposta a les necessitats de les famílies que el signaran. Els centres però poden posar iniciativa i decidir un model senzill i clar adequat a les famílies però convé que els compromisos del professorat quedin clars.
S’han dissenyat nous òrgans per gestionar millor el sistema escolar i millorar els resultats dels centres. Són mesures externes, molt estructurals que no arriben al moll de l’os. Les Zones Educatives tenen sentit si les administracions locals entren directament en la gestió però si apleguen diferents municipis no són més que un òrgan intermedi en la cadena: departament d’educació, serveis centrals, direcció territorial, subdirecció territorial, zona educativa, inspecció d’educació, serveis educatius. S’introdueixen nous òrgans potser per poca funcionalitat dels existents. Els Centres de Recursos Pedagògics creats el 1982, integrats en serveis educatius el 2006 no s’han adaptat a les posibiliatts telemàtiques d’accés als recursos pedagògics i estan infrautilitzats. Els Equips d’Assessorament Psicopedagògic creats el 1981 no han incorporat el perfil mèdico-terapèutic amb què van ser dissenyats i dupliquen la intervenció a l’educació secundària amb el psicopedagog o orientador escolar. Són en conjunt, potser, més de mil professionals la feina dels quals ha quedat desdibuixada i sempre esperen directrius centrals quan hauarien de ser assessors i experts locals dinamitzadors. Entretant, el país no té un sistema d’orientació escolar i professional que doni suport a la decisió d’estudis o activitat professional. La Inspecció d’Educació és un òrgan necessari de l’Adminsitració educativa que no s’ha redefinit després del gran creixement dels serveis de gestió territorial, del coneixement públic i puntual de les disposicions administratives i segueix fent controls generals i formals per comptes de respondre amb assessorament de coequip a les necessitats singulars de cada centre i avalar amb informe específic l’assignació singularitzada de recursos.
Indubtablement s’està fent tanta feina, tantes disposicions, tanta organització de l’Administració, tants professionals externs… Però el canvi a l’aula, la consolidació d’un model d’ensenyament-aprenentatge adequat a les necesitats dels alumnes que desvetlli el seu interès per la cultura, l’establiment d’un model que incorpori els recursos tecnològics del nostre temps amb ajut de tècnics i comptar amb mestres i professors contents amb la seva feina, no arriba. No arriba, no es pot dur de fora estant. S’ha de generar des de dins de cada centre posant l’adob necessari o, si cal, un empelt i invertint més (recursos, temps i diners) en aquells centres que tenen més necessitats. El sistema escolar uniforme es podia fer amb disposicions legislatives i plans generals. En la societat de la diversitat (horaris, maneres de viure, consum...) no podem seguir amb un model únic, detalladament regulat. Així, sembla que donem la raó al sector de docents que eludeixen el necessari compromís ètic que ha d’acompanyar la formació científica i al competència professional. El canvi, la millora des de dins solament ho poden conduir docents experts amb coneixement pedagògic: formació científica (psicologia, sociologia, neurociència), competència tècnica (linguïstica, didàctica, comunicativa, digital) i art personal per motivar els alumnes estimulant les seves aptituds diferenciades.
Martí Teixidó
*
