El
dimarts 3D a 11h, com estava anunciat, s'han fet públics els resultats
de PISA 2012, Els mitjans d'informació se n'han fet ressò. Els alts
càrrecs de política de l'educació fan els seus comentaris i valoracions
presentant documents d'elaboració pròpia amb dades.
http://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/28800269?rel=0#btnPrevious
Als estudiosos i professionals de la
pedagogia sembla que no ens demanen intervenció. Potser, justament
perquè no ens la demanen, perquè no estem en els cercles habituals,
potser perquè no repetim el què ja han anticipat premsa i altres
investigadaors socials, potser perquè no hem de justificar o denunciar
políticament uns resultats.... potser perquè podem tenir una perspectiva
àmplia...
Bé hauríem de llegir, analitzar, escoltar.... pensar i dir. Dir?... Què?
Allò que no s'ha dit, allò que podem
afegir a uns resultats ben processats i que cal contextualitzar en cada
situació d'ensenyament-aprenentatge. Solament sobre cada realitat
socioescolar es poden proposar mesures d'acció, d'acció educativa, que
nosaltres podem enginyar amb pedagogia d'intervenció. Tot això sense
negligir les mesures d'acció política necessàries per compensar desigualtats identificades en les variables d'entrada i de context. Tot això sabent que els resultats no són totes les variables de producte, que la pedagogia es centra en les variables de procés considerant els resultats com una dada important. Les variables de producte inclouen,
a més dels resultats, els objectius: gust pel coneixement (sense
patiment), rendiment de capacitats personals, iniciativa i creativitat,
desenvolupament d'aficions. Més enllà ecara hem de valorar l'impacte,
creences i conductes socials generalitzades: rellevància dels exàmens i
puntuacions, gust per la feina ben feta i acabada, cultura
personalitzada en una societat de masses, valor formatiu del servei i
assumpció de responsabilitats.
OECD presenta els resultats d'España que engloben els de Catalunya amb les principals conclusions
http://www.oecd.org/pisa/
PISA-2012-results-spain.pdf PISA-2012-results-spain-ESP.pdf
El Departament d'Ensenyament completa amb dades de Catalunya
http://premsa.gencat.cat/pres_fsvp/AppJava/notapremsavw/detall.do?i...
PISA2012resultatsCatalunya.pdf
El Ministerio de Educación Cultura y Deporte taambé tenia a punt al seva presentació
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/presentacio...
Responc a un comentari encertat de la mestra Carme Rider
El fa des de la doble perspectiva que deu conèixer per
experiència professional docent: alumnes d'entorns socioeconomiccultural
(Index PISA) molt afavorits i alumnes dels entorns més desfavorits. El
contrast li dóna una perspectiva triangular privilegiada com la que pren
el topògraf per amidar distàncies i alçàries del terreny.
I m'afegeixo al seu comentari perquè jo vaig quedar aturat
pensant... Shanghái, Singapur Hong Kong...? Els primers de la classe.
Però si Shanghái és Xina! Singapur, ja ho sabem, és una ciutat negoci
per fer-s'hi ric. Hong Kong actualment és Xina però conserva el tremp
del passat de colònia independent. I m'ha fet pensar: Sant Cugat del
Vallès podria representar les puntuacions de Catalunya, Andorra les d'un
petit país independent i Badia del Vallès que avui és municipi però
conserva la tirada d'una Ciutat Badia artificial, intermunicipal gens
afavorida.
L'observació de Carme Rider no és marginal. Si Xina es presenta
amb Shanghái, l'OECD ha acceptat una regla especial en el joc PISA on no
es presenta Lyon per France o Boston per USA. No és una observació
marginal sinó una observació que posa en qüestió tan gran operació PISA o
ens rotorna a l'origen de PISA.
Efectivament, adormida la UNESCO, organització per a la ciència,
l' educació i la cultura, entra en acció l any 2000 la OECD,
organització per al desenvolupament econòmic. Són organitzacons
complemetàries, però una no ha de dominar sobre l'altra i en qualsevol
cas juntes faran el desenvolupament humà, social i personal.
No és així. l'OECD ha traslladat els rànquings d'empreses i de la
borsa a les institicions escolars per valorar-ne la seva productivitat i
si la inversió és rendible. Serà rendible en els països que l'escola
dugui els alumnes a les més altes puntuacions en matemàtiques, ciència
positiva i lectura denotativa. Intel·ligència computacional avançada amb
sentiments subordinats, domesticats a la consecució de les més altes
puntuacions. I els països asiàtics (inoculats d'occidentalitat) són els
millors: conjuguen la productivitat occidental (acció, rapidesa,
individualitat) amb la prodictivitat asiàtica (col·lectivitat,
uniformitat, gregarisme). I de tant en tant posarem un toc
d'orientalitat amb meditació budhista o intel·ligència emocional per a
executius emprenedors. [Ho diem amb dades i fets. Goleman va fer la seva
estada en un ashram camp i va tornar amb la intel·legèncai emocional
tan aplaudida. Los caminos de la meditación (1977). Inteligencia
mocional (1995)].
Si les proves PISA es fan per saber si el meu país serà rendible
no m'interessen. Ara, després de deu anys ja he vist que no
contribueixen a millorar la institució escolar, l'aprenentatge i la
cultura i el sentit de la vida dels infants i adolescents. Les proves
PISA aconsegueixen la seva finalitat: obsedir-nos pels resultats, perdre
de vista els objectius i posar-nos tots en fila. Em ve a la memòria un
principi que vaig descobrir per experiència personal d'infant de 12 anys
d'edat. Era escolar, tothom em tenia per un infant despert, llest i jo
havia d'aspirar a ser el primer de la classe. En alguna ocasió vaig
arribar a ser-ho, fins i tot el primer de l'escola (en escacs, en
biografia, en catecisme) Hi arribava per sorpresa però no m'hi mantenia.
I vaig vaure el què. Els qui es mantenien i eren aplaudits pels
professors ja solament deien i pensaven el que volia el professor. I
vaig pensar que pagaven un preu molt alt i que estar entre el tercer, o
el cinquè no m'impedia fer altres coses (als 12 anys, llegir Tintin's,
escoltar la ràdio galena; als 14 anys llegir el diari, fer experiments
de física recreativa).
Vull reconèixer, sempre ho he fet, el gran valor dels items o
exercicis de PISA, exercis per resoldre pensant, aplicatius,
competencials... pensant amb intel·legència computacional i no més. Són
un bon model per a canviar els exercicis de les nostres classes... però
no sols. Cal fer altres activitats per pensar qui som, amb qui vivim,
què podem fer per a nosaltres mateixos i per al nostre país, que no és
una bandera sino la gent, la gran quantitat de gent que treballa amb
baixos sous, la gent que espera feina dels altres del país, els qui
solament posen el diner si ha de ser altament rendible.
Començo a pensar que potser no necessitem sortir a la carrera de
puntuacions PISA. No ens prestigia al mercat internacional. Potser si
fem que ens representi Sarrià-Sant Gervasi de Barcelona o Sant Cugat del
Vallès ens aniria millor. No ens fa canviar l'ensenyament-aprenentatge.
¡Canviem-lo mirant els items de les proves i enginyem l'activitat de
classe i que els alumnes trobin gust en l'aprenentatge! Això de
millorar l'ensenyament per les proves és tan vell com fals. Els
professors pragmàtics sempre ho han fet. Fins 1974 alguns professors
preparaven amb els Qüestionarios de reválida de bachillerato. Unes
proves de matemàtiques molt perstigiades com les Cangur, per als alumnes
excel·lents, han dut a centres a fer-ne preparació expressa. Les proves
de Competències Básiques de Catalunya també han induït alguns centres a
preparar-les. Encara hi ha qui pensa que les proves milloren
l'aprenentatge. Milloren els resultats d'aprenentatge en termes
productius, però polaritzen: "els bons, més bons", els endarrerits
arriben a pensar que són "dolents".
Si els pedagogs no parlem, parlen d'educació els economistes, els
sociòlegs, els polítics com quan era doctrina ho feien solament els
capellans. Fa més d'un segle que va quedar evidenciada la consistència
de la pedagogia com a ciència fonamentada en la psicologia, la
sociologia, la filosofia. Avui, encara més si incorporem les aportacions
de la neurociència. Aquesta síntesi d'aportacions científiques
integrades sense contradicció i l'enginy d'intervencions derivades,
adequades a la societat i a la cultura és la nostra feina de pedagogs.
No dimitim. Martí Teixidó
-->
Resultats d’España.
Principals conclusions.
Són ben clares i confiem que com a activitat científica la recerca s’ha fet
amb total rigor.
Sense negar res, es poden derivar propostes evidents des de la pedagogia.
Es podrien haver aplicat sense resultats PISA. Cal fer-ho a partir de
l’observació a les aules i s’ha de millorar centre a centre.
·
Davant
dels resultats negatius, la resposta és millorar els resultats: més intensitat
en l’activitat, més temps de matemàtiques, més deures per fer a casa, més
controls d’avaluació, més entrevistes amb les famílies per advertir…
·
Solament
alguns professors han girat la matemàtica, però llibres de text i plataformes
telemàtiques són oportunitat per donar ritme als que tenen capacitat i bons
aprenentatges previs. Per als alumnes endarrerits, s’incrementa l’endarreriment.
·
La
falta d’autonomia dels centres no és raó suficient per a explicar uns
resultatsinsatisfactoris. El professor ha de tenir iniciativa pròpia. ¿La
direcció distribuïda: inclou el director pedagògic didàctic a secundària?
·
Si
les diferències de resultats es poden atribuir a diferències socioeconòmiques,
ja no estem davant de pedagogia que correspon als docents, sinó de política de
l’educació. Però si efectivament hem pogut posar més recursos personals i
d’equipament però ensenyem igual, falta pedagogia i didàctica.
·
Els
mestres actuals de Catalunya, les promocions dels darrers vint anys no saben ciències
en la seva majoria. El 80% s’amaguen dient que són de lletres. Generalment
tampoc tenen una llengua pensament amb ordre del discurs, no han rebut
modelatge positiu. Han rebut una formació fragmentada per efecte de
l’especialització acadèmica dels professors. Els professors que aaviat han
accedit a la universitat ho han fet en assolir la titulació, hi estan ben
situats i no han estat en la professió docent durant anys. Les escoles de
mestres es van integrar a la universitat, han incrementat el nivell acadèmic
dels seus professors i han perdut la
professionalització, l’experiència docent extensa. Situació greu.
·
A
educació primària s’identifica un alumne com a bo en matemàtica si s’és ràpid
en respondre. Això es fa consolidant-ho en un petit grup que plau als
professors. El comportament femení de la nostra cultura no és inicialment
ràpid, encara que podria ser-ho; no queden classificades.
·
El
perfil del bon estudiant de matemàtiques és el d’aquell que per capacitat ho
veu tot aviat, dóna la resposta, se li confirma i pot anar fent sense dedicació
d’hores. A vegades topa amb ciències socials, sigui perquè són efectivament un
rotllo, sigui perquè no es resolen amb rapidesa de resposta sinó llegint,
associant i pensant... i això demana hores. I a sobre la valoració no és
immediata i pública a la classe.
·
Es
constaten pitjors resultats en espai i forma perquè som cartesians i donem més
valor als constructes abstractes (àlgebra). Perquè la geometria queda sempre al
final. Perquè una bona didàctica té en compte l’evolució de l’alumne
(l’herència memètica) i l’evolució del coneixement en la nostra cultura: Eqypte
triangula sense teoritzar. Hellas
teoritza sobre les observacions topogràfiques i astronòmiques. Roma calcula,
recompta i inventa mesures. Després venen els àrabs i ens porten l’àlgebra
de l’Índia. Descartes, Leibniz… Però a l’escola primària encara s’aprenen les
taules de multiplicar llistades per cantar (sense cantar) i els alumnes no fan
la taula cartesina, ni la criba d’Eratóstenes, ni…
·
La
repetició de curs com a penalització i fer el mateix no serveix de res, més
aviat indisposa. La repetició com a suport a l’alumne, com a premi, (premi al
qui s’hi dedica però té dificultat) seria menys freqüent i hauria de ser
totalment eficaç, per millorar, encara que no fos per graduar.
·
L’ambient
és positiu als cenrtes perquè els joves tenen a l’institut l’oportunitat de
viure junts i el grup és molt important en l’adolescència. La motivació del
professorat és baixa perquè ha d’estar vigilant l’ordre i controlar els alumnes disruptors que han
après de Bart Simpson doncs són així de llestos. Alternativa: posem els alumnes
a treballar en grup habitualment, posem-los a resoldre problemes junts. Individualment, fem exercitació amb
instrucció programada amb suport informàtic i autocorrectiu. Que l’alumne
decideixi quan fa la prova de contrast de l’avaluació. Bé, res de mòduls de
60-10 minuts. Mòduls de 120 minuts i limitació d’explicació de pissarra a 30
minuts i millor 2 x 15´.
·
Ela
alumnes que destaquen, Feina diferent, si cal fora de classe. Que inventin! El
professor. Ramon Cemeli ho feia el 1974. A cada classe hi havia dos o quatre
alumnes que se n’anaven molts dies al “Club Xiri” i feien càlculs sorprenents,
induïen fórmules, feien màquines matemàtiques i desmuntaven les màquines de calcul
mecàniques d’engranatges. Les seves realitzacions interessaven els companys que
també aprenien amb elles.
·
“Més
autonomia curricular i mecanismes d’avaluació”. Encara més? Això és la cançó
enfadosa. “Más de lo mismo”. El que falta és jerarquia tècnica. Qui en sàpiga
que marqui la pauta i tots a seguir però cadascú ha d’incorporar el seu punt de
creativitat sorpresiva. No calen tantes reunions per acordar allò que s’ha de
fer i que cadascú hi digui la seva. (Potser no sap més què el què feia al
centre anterior). A l’orquestra hi ha director, al teatre hi ha director... a
l’escola i institut... hem d’arribar a acords? Així anem!
Martí Teixidó 07/12/2013