diumenge, 25 de desembre de 2011

NADAL 2011 SENT-I-PENSAMENT VIDA HUMANITZADA

Pots seguir la lletra amb la música i potser cantar tu també.
http://educacio-comunicactiva.blogspot.com/

dissabte, 24 de desembre de 2011

Lletra per cantar amb música de Yesterday (Paul McCartney)


escolteu, el meu cant és de protesta

no puc cantar com feia

nadals senzills d’abans d’ahir.

pel cel, cent setanta mil estrelles

llueixen les botigues

que han escarnit el Sant Nadal.

pel cel, les paraules d’amor que jo vaig dir

s’han fet solament un record

d’abans d’ahir.

escolteu, el meu cant és de protesta

no puc cantar com feia

nadals senzills d’abans d’ahir.



escolteu, el meu cant és de protesta

no puc cantar com feia

nadals senzills d’abans d’ahir.

tampoc cal gastar tant per viure,

i viure moments de felicitat.

on ha dut tanta riquesa i progrés?

com més insolidaris més infeliços

encara no ens n’adonem?

escolteu, el meu cant és de protesta

no puc cantar com feia

nadals senzills d’abans d’ahir.

dimarts, 13 de desembre de 2011

Howard Gardner: Intel·ligències múltiples a Redes (TVE2)



De las inteligencias múltiples
Subscric les reflexions poliètiques de Carme Rider

"NADAL I CONSUMISME" .


Referència a uns valors que hem de veure com duem a la pràctica social i que se sàpiga, que s'n parli. És la ComunicAcció, la interactivitat entre ciutadans lliures que pensen. Sí, lliurepensadors sense contradicció en ser solidaris.

El pensament més ben articulat entre persona i societat el trobem en Emmanuel Munier i en Herbert Marcuse, dos pensadors deixats a segona fila perquè a primera fila posem els mitificats. El primer, Munier podria haver estat escoltat per presentar una fe cristiana amb carisma per comptes del doctrinarisme vaticà o la rouqueria dominant a España o el sistaqui funcionarial vist a Catalunya . El segon, Marcuse vist com a marxista per uns, com a revisionista liberal per altres, dóna voltes, per autenticitat i superació de dualismes, a Sartre, Adorno i als dos Heideggers (un, el polític mesell, contra l'altre, el filosòfic arrogant) que han tingut major audiència.

A la praxis: Enguany,
1. No compro cap mena de loteria; el que venia gastant -7% de reducció de sou de funcionari ho dedicaré a causes justes.
2. No col·laboro amb la Marató de TV3 que es van aprofitar del sentiment de bondat per Nadal; el què guanyen ells, ho ha operdut Càritas i d'altres institucions d'ajuda als pobres. Les malalties també afecten als rics i per això ens criden a col·laborar. Els rics també poden morir a causa de malaltia.
3. No regalaré res per compromís. Seguiré estimant moltes persones i si tinc clar què els pot fer content o feliç els ho procuraré.
4. Els infants, els primers, i no em faltarà temps per cantar i jugar, abans de carregar-los de regals que quan obren i ja esperen obrir el següent.
5. Cada dia veig que el millor regal què puc fer a moltes persones, especialment les velles (>72 anys) o les que no troben el seu lloc (per esquizofrènia, per esclerosi múltiple...) és parlar amb elles unes estones sense pressa.

Cal fer un canvi social però les ideologies de progrés fallen si no fem el nostre canvi personal. És la metanoia (canvi de mentalitat). L'Evangeli ho posa en boca de Jesús de Galilea però la doctrina catòlica ha esbiaixat amb el concepte de "conversió" d'una fe penitencial per als pobres que anava molt bé als rics, jararques i dominadors. També el comunisme soviètic i xinès van sotmetre les persones mentre les nomenclatures feien el que fan els opressors però disfressats d'esquerres.

Aquest món és impossible. Un altre món ésnecessari, possible si ja canviem nosaltres i en parlem arreu oportunament i, una mica inoportunament també, una mica. Cap fonamentalisme que ja ens hem fet grans.
Martí Teixidó

dilluns, 28 de novembre de 2011

REPENSAR, REFER EL MODEL D'ESCOLA AMB LES TIC

Coincideixo amb Ruiz Tarragó, enginyer, professor expert en tecnologies de la informació que hem de fer possible l'escenari de reescolarització amb les TIC front a una possible desescolarització o a la conservació del model general actual. És a dir, renovació del model d'escolarització uniforme dels il·lustrats, ara en una societat oberta, complexa i fins i tot líquida (inestable de forma). Hi vaig treballar molt a partir de la meva/nostra experiència docent d'escola activa, particularment en l'aplicació de les tècniques de l'Escola Moderna de la pedagogia Freinet que és qui més es va anticipar a les tecnologies a l'escola. Vaig anar als escenaris escolars més avançats el 1989 en l'ús dels AV i de les TIC a Catalunya: L'Horitzó i Súnion i vaig contrastar amb etnografia educativa i experimentalment el comportament dels alumnes amb relació a alumnes de centres de la mateixa condició econòmico-socio-cultural. Els nivells podien ser similars, però les respostes elaborades, matisades amb pensament propi es podien percebre. I eren alumnes que s'implicaven en l'activitat d'aprenentatge amb iniciativa.

Ho vaig deixar reflectit a una tesi doctoral: Escola ComunicActiva. L'escola de la societat de masses telecomuniada (UAB, 1992). No podia pensar que avui, vint anys després tingués vigència. Hagués esperat i preferit que hagués caducat perquè ja hauríem canviat el model d'escola.

Escrita en aquell moment gràcies al Framework III que el PIE ens va posar a disposició, ha estat digitalitzada, disponible a Tesis en Xarxa.
http://www.tdx.cat/handle/10803/5286
Són 3 volums, 1861 pàgines, digitalitzats en 15 fitxers.
Al volum 2, fitxer digitalitzat TMTP13de15.pdf
es reescriuen els 30 punts de l'Escola Activa de Ferrière, 1913 com a Escola ComunicActiva (la que activa la comunicació de masses). Del 14 al 21 queda palès que la institució escolar és una institució de cultura per a tots, preferentment per a infants i joves que en gestionen molts dels serveis i activitats.

Des 2005 tenim l'Escola El Martinet de Ripollet que va obrir un camí en aquesta línia: comunitats, ambients, tots els recursos i tecnologies a l'abast dels infants amb projeccció al barri en accions al carrer. L'Administració l'ha acceptada, li ha reconegut un Pla d'Autonomia i la deixa fer... però no l'eximeix de les moltes burocràcies innecessàries en una institució escolar que té sistema pedagògic consistent internament i coherent amb la realitat social. I l'Administració s'alegra que li hagin sortit imitadors... però alguns no tenen consistència doncs cal una direcció pedagògica competent en la pràctica i en la fonamentació teòrica. I... molta dedicació, la funcionarial completa de 37:30 h setmana i la professional que vol dir pensar, observar la vida i la cultura i convertir-ho en iniciativa pedagògica. Quan arriben mestres a l'escola que pensaven que en tindrien prou amb 30 h de presència... la situació no és fàcil.

¿Avala realment l'Administració que les escoles siguin dirigides amb pedagogia? ¿Permetria que a l'hospital pogués ser director qualsevol treballador (celador, imfermera, economista...) encara que no hagués estudiat medicina? Hi pot haver un gerent però la direcció ha de ser mèdica. La primera condició, i no suficient, és que a les escoles d'educació i als instituts d'ensenyament hi hagi direcció pedagògica, estable i continuada.

dimecres, 5 d’octubre de 2011

Dia Mundial dels Docents: mestres, professores i professors











1749 a Sant Martí d'Ollers, prop de l'estany de Banyoles un jove rector crea l'escola parroquial per a instruir els infants.
Ha de ser, necessàriament un home estudiat i il·lustrat i escriu un tractat de didàctica. Cent anys després de la Didactica Magna de Comenius que de ben segur coneixia.
S'ha d'ensenyar els infants amb la seva llengua, allà la catalana, però les instruccions tenen caràcter universal. A cada lloc, a cada país amb la seva llengua, la dels infants del país, la llengua del país. I després llatí i totes les llengües.


La primera cosa que los Mestres deuben guardar en la educació dels Minyons es tenir un gran desitg de educarlos be, perque aquest bon desitg los obligarà à discorrer medis molt conducents per lo millor progrés dels Minyons que tenen obligació de instruir, y à practicar aquells medis, que trobaràn mes à proposit, pera conseguir la bona educació de sos Deixebles. Y perque los Mestres tingan sempre aquest bon desitg, serà molt bo, que considerarian, que per rahó de son Ofici estàn obligats à ensenyar à sos Deixebles, tant en lletras, com en costums, tot quant poden apendrer sos Deixebles; de manera, que los Mestres estàn obligats à dar las ensenyanças, segons la capacitat de cada Deixebles, y per això, estàn obligats à examinar las capacitats de sos Deixebles, perque aixís pugan proporcionar las ensenyanças à sa capacitat.

Segonament, dehuen considerar los Mestres lo profit gran, tant espiritual, com temporal, que en lo esdevenidor se ne seguirà, tant per sos Deixeble, com per tota la Republica, de la bona ensenyança, y educació de sos Deixebles [...] De aquí se veu clarament, quant noble, y honrós es lo ofici de Mestre de Minyons, y que los Pares de Republica deuhen contribuir à honrar, y à
fer honrar un ofici tant noble.

Transcripció del llibre Intruccions per la ensenyança de Minyons escrit per Baldiri Rexach l'any 1749. Pàgines 25-26.

Edició de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana, any 1923.

Baixat del portal web del Departament d'Ensenyament que ho ha publicat avui.



La publicació de las INSTRUCCIONS PER LA ENSEÑANSSA DE MINYONS de Baladiri Rexach en llengua catalana marca una fita inicial a l'ensenyament de les terres de parla catalana. Havia de ser un home molt informat i coincideix amb les avançades posicions de les Écoles de Port Royal defensores de les llengües del poble sens perjudici d'accedir després al llatí, llengua d'estudi erudit i a totes les llengües que hom sigui capaç.

Però, arreu de Catalunya es va anar imposant la pragmàtica del rey Carlos III, il·lustrat sí però també de la línia del despotisme, que manava que s'ensenyés a totes les escoles en llengua castellana. Pocs devien poder resistir com ho va fer el bisbe Climent a les escoles parroquials de Barcelona on va dir que sí, s'ensenyaria a llegir i escriure en castellà però justament per això, primer en català que així després aprendrien millor el castellà.

Arribats al 1898, amb la caiguda de Cuba i Filipines, España no va enlloc. Si apareix la Generación del 98 que aplega pensadors i escriptors, a Catalunya es pensa que no es pot anar enlloc amb una España de los grandes de España que frena la iniciativa industrial i econòmica de les regions més actives, Catalunya i Pais Basc.

El 1898 Flos i Calcat crea l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana.
El 1914 la Mancomunitat de Catalunya malda per l'escola catalana en llengua i continguts i actituds.
De 1920 és el cartell de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana dibuixat per Josep Obiols que tots hem gravat a la nosrta memòria.
El 1923 l'Associació publica les instruccions de Baldiri Reixac.
Primo de Rivera ho estronca tot. Anys negres.
El 1931 la Generalitat de Catalunya impulsa l'escola catalana en llengua, continguts i actituds.
EL 1936 Guerra Incivil i EL 1939 Franco ho destrueix tot, fins on pot. Però la vida sempre reneix. (Cal resistir el fred i l'arranada que el bestiar fa a la prada)
El 1961 Òmnium Cultural malda per la cultura i per l'escola catalana per a tots.
El 1978 la Generalitat de Catalunya fa seva tota l'acció del miler de mestres de català que Òmnium Cultural havia anat posant a les escoles com a suplència i totes les escoles han d'ensenyar llengua catalana.
El 1981 comencen a aparèixer escoles públiques de barris obrers que adopten la immmersió lingüística per assegurar que els infants aprenguin a l'escola la llengua catalana que els seus pares no els poden ensenyar.

El 1983 la Llei de Normalització Lingüística reafirma l'escola catalana per a tots i generalitza el procés per fer que totes les escoles, quan ho decideixin, facin l'ensenyament en català sens perjudici de l'ensenyament de la llengua castellana i d'una llengua estrangera. Introdueix mesures per normalitzar la llengua catalana a la judicatura, al comerç, als mitjans de comunicació...
El 1994 algunes famílies són utilitzades per sectors contraris a la llengua catalana per demanar ensenyament en llengua castellana per als seus fills. Els tribunals superiors de justícia no els donen la raó però s'accepta un tracte diferencial personalitzat que, lamentablement, atempta contra el dret de l'infant.
El 2011 els tribunals es mostren dividits i sentències superiors vingudes d'España volen estroncar l'ensenyament en català perquè veuen que es consolida i argumenten falsament que va en perjudici del castellà.

SOMESCOLA.CAT és el moviment unitari que reprèn l'acció de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Per això es fa servir el mateix cartell de Josep Obiols actualitzat pel diari Ara.

ESCOLA EN CATALÀ. ARA I SEMPRE

que venim de molt lluny
1749...1898...1914...1920...1923...1931...1961...1978...1983...2011

divendres, 23 de setembre de 2011

Fonamentació pedagògica de l'ensenyament en català


Societat Catalana de Pedagogia
Institut d’Estudis Catalans


Acte acadèmic
dimecres, 5 d'octubre a les 19 h

APRENDRE EN CATALÀ, UN OBJECTIU
EDUCATIU I SOCIAL IRRENUNCIABLE
FONAMENTACIÓ PEDAGÒGICA


El president de la Societat Catalana de Pedagogia, filial de l’Institut d’Estudis
Catalans, Martí Teixidó, es complau en convidar-vos a la sessió inaugural del
curs 2011-2012.

L’acte serà presidit per l’Il·lm. Salvador Giner, president de l’Institut d’Estudis
Catalans.
Hi intervindran:
. Joaquim Arenas, exdirector del Servei d’Ensenyament del Català.










. Diego Gómez, expresident d’Escola Valenciana.









. Ramon Bassa, exdirector del Servei Lingüístic de la Universitat de les Illes Balears.











. Isidor Marí, president de la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans.









. Joan Mallart, catedràtic de Didàctica de la Universitat de Barcelona.










L’acte se celebrarà el dimecres 5 d’octubre, a les 19 hores,
a la Sala Prat de la Riba de l’Institut (carrer del Carme, 47, de Barcelona).

(Es prega confirmació per correu electrònic a l’adreça scp@iec.cat o al tel. 935 529 103.)

diumenge, 4 de setembre de 2011

SEGUIREM ENSENYANT LA LLENGUA CATALANA I CASTELLANA A TOTS ELS PETITS CIUTADANS

Seguirem ensenyant la llengua catalana i castellana a tots els infants i joves com fa trenta anys que fem. Ha estat la millor alternativa. Tots els ciutadans que van crèixer aquests anys poden entendre la llengua catalana i fer-la seva. És cert que bon nombre encara no en fa ús, però l'entenen i quan els interessa un partit de futbol o una pel·lícula la poden seguir en català.

Tots aquests ciutadans són competents en llengua castellana, no n'hi ha cap que no la conegui quan fa temps que viuen aquí. Si els joves que han estat escolaritzats aquí parlen un llenguatge reduït, si el redueixen el mínim, no és a causa del català sinó de la falta de cultura lingüística d'aquest pais, del gran pais España que ja durant els anys de dictadura va imposar una llengua sense atendre la cultura i particularment la llengua oral. És va posar l'accent en la bona lletra i en la correcció ortogràfica i es va desatendre el contingut del discurs, la construcció de pensament que s'expressa amb llenguatge. (Els dictadors no volen que la gent pensi lliurement). La prova la tenim en observar que la falta de cultura lingüística la veiem a tota España i no així a France, per exemple, on s'ha conreat sempre l'ordre del dicurs i la composició escrita. Solament cal sentir parlar estudiants universitaris españols o francesos per comprovar-ho.

L'aprenentatge de les llengües no és un assumpte jurídic. ¿Què poden resoldre els tribunals, per molt superiors que siguin, amb relació a la competència comunicativa i lingüística dels ciutadans? Solament podrien intervenir si s'evidenciés que els infants i joves no assoleixen la competència lingüística que ha establert i legitimat la majoria democràtica representativa. Possiblement haurien d'intervenir per recordar als ciutadans que no fan ús de la llengua catalana o que no la volen aprendre el seu deure polític per contribuir a la convivència i entesa social.

Discutir sobre les hores d'aprenentatge de català o de castellà posa de manifest ignorància o mala intenció. Tots els alumnes han de fer les mateixes hores?... Per què?... Sembla una disputa immadura: Si tu en poses quatre de català, jo també en vull quatre de castellà... I així aconseguim que alguns infants acabin avorrint les classes de llengua. Aquest és un assumpte d'escola. Correspon als mestres i profesors, amb bon criteri, equilibrar les hores de català i castellà segons contextos sociolingüístics. No tots han de tenir la mateixa proporció d'hores; on tothom parla habitualment en català introduirem el abans el castellà perquè l'aprenguin bé i on gairebé no es parla català sinó castellà, àrab o paquistanès haurem de reforçar les hores de català per assolir l'objectiu: tots competents en llengua catalana i castellana i una llengua estrangera.

Discutir sobre si es fan matèries en castellà és una pèrdua de temps. Quan els alumns ja saben català i castella oral i escrit, posem per cas als vuit anys, coneixeran el medi natural i social-cultural a través de textos i documents, tan en català com en castellà i gràcies a la xarxa Internet de seguida es familiaritzaran amb documents en francès, portuguès, italià ben propers a les llengües que ja saben. I la majoria estan ja estudiant anglès sense fer-ne cap aplicació... Doncs a incorporar documents en anglès tan presents a la xarxa! Això és formar una persona amb competència lingüística en un món global interconnectat i els que ho tenen més difícil són aquells que arriben a l'adolescència parlant una sola llengua i dient: uan, tuu, zrii, ielou, grin... i quatre parauletes més fora de context.

Anirem tots a una sense desobeir res. Són alguns que no escolten, (ob audire, abans escoltar), que no estudien ni llegeixen com funciona el cervell i com s'aprenen les llengües.

Anirem tots a una. La Consellera d'Ensenyament com a direcció superior política al davant perquè visualitza la legitimitat de les nostres pròpies decisions. Els pedagogs, neurolingüistes i sociolingüistes a al dreta per aportar la fonamentació científica que demostra que el model d'ensenyament seguit és el que afavoreix el millor desenvolupament personal i social. A l'esquerra els mestres i professors que no solament han d'ensenyar la llengua formal sinó els continguts que la identifiquen i suscitar actituds favorables al gust per la llengua i a gaudir de l'agilitat de passar d'una a l'altra, incloses les llengües estrangeres i alguns expressions habituals de llengües minoritàries presents gràcies als companys nouvinguts d'altres cultures. En la base el suport total dels pares i ciutadans en general que encara que ells tinguin alguna dificultat en les llengües, s'han d'alegrar i estimular que els seus fills i tots els infants i joves facin ús del màxim nombre de llengües. Són comptats els que han demanat que els seus fills aprenguin en castellà i saben els que ho han promogut que els han enganyat, que els han fet servir d'escuts humans per interessos polítics partidaris.

Si es separa els alumnes per llengua, si a un infant se li diu que el català no és tan important, el més perjudicat és el mateix infant. Qui ho fa per interès propi, està fent maltractament a la infància. I els tribunals, sense que calgui denúncia, han d'intervenir per protegir el dret superior de l'infant. O és que no ho sabem? Martí Teixidó




Se m’acabava el poble, feia temps que ho sabia, però qualsevol excusa era bona per tal de perllongar l’estada. Els estudis del seminari havien arribat a la seva fi i la prova de la universitat sortí bé: llatí, grec, els clàssics, francès i anglès, tots menys la meva, oficialment es clar; el pare Lemozi ens n’havia fet, de classes de català, a la cuina, d’amagat del superior. Les llengües van ser el meu delit des del començament, qui sap si per en Safor, que em deia constantment paraules en altres idiomes, qui sap si perquè vaig aprendre a la plaça del mercat. El cas és que anava a la capitat a aprendre llengües, i que jo encara no sabia quines, ¿quines pare Lemozi? Totes.

Francesc Serés:

De fems i de marbres , p:184.

Quaderns Crema


Somescola.cat fa una crida a la mobilització el primer dia del curs escolar

05-09-2011

Ampliar...

La coordinadora de la plataforma Somescola.cat s’ha reunit d’urgència aquest dilluns 5 de setembre per estudiar accions després de fer-se pública la interlocutòria del Tribunal Superior de Justícia de Catalunya respecte l’ús del castellà com a llengua vehicular a l’escola.

Les entitats cíviques i educatives que integren Somescola.cat han fet una crida a la mobilització per al proper 12 de setembre, dia d’inici del curs escolar, amb concentracions a les 19 h davant els ajuntaments de totes les viles i ciutats. També es demana que, aquest mateix dia, les escoles pengin un cartell en defensa del model d’escola catalana que aquesta mateixa setmana estarà a disposició dels centres.

Somescola.cat també reforçarà les accions empreses fins ara, com és la signatura per part dels ajuntaments catalans de la moció en favor de l’escola en català i sumar adhesions al manifest de Somescola.cat.

La plataforma, que integra més de trenta entitats –entre sindicats, associacions de pares i mares i entitats que treballen per l’escola i la llengua-, ja es va pronunciar amb contundència en el moment de saber-se el posicionament del TSJC: ‘denunciem l’actitud antidemocràtica d’aquest grup minoritari de persones envers el consens assolit per les grans majories socials’ i animava tothom a sumar-se a les accions que s’emprenguin a favor de l’escola en català i al model de cohesió social que aquest representa.

Tags:

, ,



I ara vegem. Si un "magistrat" un dia sur al pas per dir que no afecta a tots, i ho diuen els mitjans d'informació, i el dia següent el TSJC diu el contari...

  1. L'assumpte no és tan clar, és interpretable i com en dret romà: In dubio, pro reo. Assumpte acabat.
  2. Un magistrat que avui diu i demà s'ha de dir el contrari no deu ser prou competent per a tan alta responsabilitat.
  3. Vista la instrumentalització interessada de l'assumpte, no té cap importància. Ignorem-ho, callem, no diguem res més i fem el què hem de fer.

La Vanguardia. Barcelona. (Redacción).- El Tribunal Superior de Justicia de Catalunya (TSJC) ha puntualizado hoy la interpretación de su presidente, Miguel Ángel Gimeno, sobre el ultimátum a la Generalitat para implantar el castellano en las escuelas y ha considerado que el fallo se basa en sentencias del Tribunal Supremo que sí pueden modificar el modelo de inmersión lingüística.

El TSJC ha emitido esta tarde una nota en la que corrige de forma indirecta la versión expresada ayer por Gimeno, y que había ratificado esta mañana en una entrevista radiofónica, en el sentido de que el ultimátum a la Generalitat se refería sólo a las tres familias que denunciaron ante la justicia el modelo de inmersión en catalán.

dimecres, 13 de juliol de 2011

DEFENSA PEDAGÒGICA D'APRENDRE EN LLENGUA CATALANA

La llengua catalana és la llengua d'aquest país, de més països. Una realitat sociològica, encara que no tots els qui hi viuen la parlin. És una realitat social de dilingüisme i de diglòssia: separació social per la llengua i jerarquia de llengües on una s'empara amb prepotència en l'oficialitat de l'Estat. No hi ha països bilingües i sí que hi ha persones bilingües. Les persones monolingües viuen acomplexades i per això no suten del seu grup o bé prenen actituds de domini, de voler imposar la seva llengua. I ho fan arreu. He sentit com un jove cridava a l'aeroport de Frankfurt: "Que venga alguien que hable español!". Un altre cas és el d'una professional titulada dels serveis socials de Barcelona que participa en reunions internacionals a Paris i ella parla espanyol sense cap complex; són els altres que s'han dadaptar a ella i en cap moment demana excuses de no saber ni francès ni anglès. Que els infants neixin en un país on es parla més d'una llengua és una oportunitat per a ells que no es pot desaprofitar. És lamentable que els adults els privin d'aquesta oportunitat demanant ensenyament en la llengua castellana familiar. És perd la possibilitat, una oportunitat personal de ser persona bilingüe, competent per igual en dues llengües. Ens ho perdrem? Ho negarem als infants? No seria un maltracte a la infància?... No ens ho podem permetre, no ho podem permetre. I si callem, entrem en l'espiral del silenci, aquella espiral de silenci que ha permès els holocausts del segle XX.

Però anem a la justicació pedagògica, científica.



1
Neurociència. La neuropsicologia i la neurolingüística estan mostrant la localització cerebral de les llengües i la proximitat segons similitud i segons ordre d'aprenentatge. L'estimulació elèctrica que dificulta la parla en pacients monolingües pot ser total i no així en pacients bilingües on els llocs d'estimulació estan més diversificats.

2
Psicologia evolutiva. Psicolingüística. Adaptació a la complexitat tal com es presenta a la realitat. Superar el reduccionisme monista propi de mentalitats primitives o autoritàries. El llenguatge configura el pensament; diversitat de llenguatges fa desenvolupar la capacitat de discriminar, veure la falta de consistència de pensament únic. La diversitat de llengües potencia la construcció de pensament.

3
Sociologia comprensiva. Fer que els infants visquin, interaccionin i juguin junts i coneguin les diferències. Desenvolupar, suscitant en ells: simpatia, empatia, observació, tempteig i fermesa en les relacions amb els altres.

4
Pedagogia. Desenvolupar la competència lingüística segons possibilitats personals. Amb diagnòstic i pronòstic pedagògic cal orientar la majoria d'alumnes de la nostra àrea lingüística a aprendre a català i castellà al Parvulari, després francès i a continuació anglès a l'Educació Primària i a llegir o entendre totes les llengües romàniques que circulen per internet o que poden escoltar amb una certa freqüència.

5
Pedagogia. Sabem que la transferència d'aprenentatge és altament positiva de català (més complex en fonologia, ortografia i formes sintàctiques) al castellà. Molt meny positiva de castellà a català. Aquells musculets facials que no s'activen els primers anys per pronunciar sons matisats, poden quedar iunhibits. L'ensenyament amb visió d'estructures comunes és una exigència didàctica i sempre que sigui possible ha de fer una i altra llengua el mateix mestre o professor.

6
Cultura. Considerar les tres dimensions: comunió, innovació i domini (Salvador Giner). Amb la llengua com a instrument de màxima identitat cultural (el llenguatge configura el pensament) cal crear en els infants i joves una identitat pròpia i participativa alhora.

7
Filosofia. Amb l'ensneyament i la llengua com a cosntrucció social més potent hem de fer que els infants i joves esdevinguin: competents, conscients, autònoms, solidaris, joiosos, creatius i compromesos.

Els models d'ensenyament de llengües pragmàtics (español-inglés d'esperanza Aguirre) instrumentalitzen al persona i solament esperen d'ella que sigui altament productiva. Els models de fals igualitarisme (30% gallec/valencià/català, 30% español i 30% anglès) són per fer homes i dones sintètics, de plàstic, uniformes, com podia fer la Xina de Mao). Els models separatistes d'infants que s'estimen a casa en llengua castellana -com ha de ser- però que a l'escola es vol ernunciar alcatalà són una clara instrumentalització d'uns pares que s'han de curar de pors infundades o que enyoren sistemes autoritaris que la societat democràtica i la Unió Europea pluralista no poden acceptar. Martí Teixidó


S'ha atemptat contra els infants privant-los d'un aprenentatge natural de la llengua catalana a València, a les Illes Balears i ara també a la Franja d'Aragó. Volen fer ciutadans de segona? Els ciutadans competents seran els qui aprenguin més llengües. En general, els qui es refugien en una sola llengua evidencien falta de competència lingüística, també en la seva llengua. Hi ha prou estudis que han demostrat que els infants que aprenen en català també milloren en castellà.




Encara m'atreveixo a afegir

Economia. Quants esforços personals per arribar a un bon domni de lengües: català, castellà, anglès...! Aquests esforços fets de ben jove sí, però amb seqüència de proximitat poden garantir la més alta competència. Si ho mirem bé, la geografia de les llengües i la diversitat no tenen fronteres precises. Els parlars evolucionen i varien segons el temps i l'espai (lingüística diacrònica i sincrònica) tot i que a partir dels mitjans de comunicació hi ha un procés de reducció de la diversitat. Hi ha parlars de transició entre dues llengües que tenen sengles autoritats acadèmiques. No és econòmic el model actual més generalitzat que seguim a Catalunya. Infants de parla familiar castellana o catalana que arriben a l'escola a l'edat de tres anys. Si fan immersió al català, aturen el castellà i en canvi introdueixen l'anglès. L'anglès?, o paraules en anglès? I si tot va bé, arribats al final de l'ensenyament primari o a l'ensenyament secundari aprenen el francès, o potser l'alemany. Quan han fet tant d'anglès, tornen a una llengua pròxima al català i al castellà? Quines marrades que fem! Que difícil deu ser organitzar ordenadament al cervell aquestes llengües! L'espai proper ha estat ocupat per l'anglès i ara el francès s'ha de localitzar més lluny.

Quanta despesa econòmica! Un anglès que no es consolida com a llengua de conversa i les famílies que veuen la necessitat, i poden fer una despesa econòmica addicional, envien els fills a països de parla anglesa a l'estiu o els matriculen a acadèmies d'idiomes on no hi ha més de quinze alumnes per grup. Molts joves no parlen anglès després d'haver-ne fet a l'escola durant vuit o deu anys en classes de 25 o 30 alumnes. Quanta despesa perduda!

Notem. Els qui parlen bé l'anglès, també parlen bé castellà i català. Els qui no han assolit l'anglès, potser tampoc dominen bé el castellà i el català. Els qui no parlen bé el català, penseu que parlen bé el castellà? Que no ens enganyin. És un problema de competència lingüística, en totes les llengües. El català no representa cap problema, ben al contrari, és l'oportunitat que els fills siguin lingüísticament més competents que els seus pares si ells tenen dificultats en català. Els més perjudicats, seran els fills de ciutadans llatinoamericans que han estat enganyats quan els han dit que a España s'ha de parlar espanyol, que tots el saben i que el català és una complicació. MTP

diumenge, 10 de juliol de 2011

¿Li correspon al Govern decidir la repetició de curs?

I els docents callem. I el govern potser no governa en allò que li correspon.
I ara ens queixem, ens estranyem?

RESULTATS ESCOLARS, REPETICIÓ DE CURS, INTERÈS PEL CONEIXEMENT

En parlarem. ¿Necessitàvem un estudi, recerca, per conèixer la inutilitat de les repeticions de curs en un ensenyament comprensiu? ¿Què no ho han de veure abans els docents que els sociòlegs? ¿Qui pot donar una directriu d'acció clara i fonamentada científicament? S'ha fet la constatació però bé cal una explicació científica que relacioni la inadequació de la solució. Qui ho farà? ¿Qui proposarà la mesura alternativa, o diagnòstics pedagògics diferencials, disposició de mesures d'intervenció per a cada cas i pronòstics comunicables que puguin avidenciar la consistència científico-professional? Martí Teixidó

Seguirem. Us hi podeu afegir.

dimecres, 11 de maig de 2011


IV PRIMAVERA PEDAGÒGICA (2 i 3 de juny del 2011)
















DIJOUS 2 DE JUNY

18.00 hores Obertura i presentació
18.20 hores JOANA CIFRE i MAS
L'educació per a la ciutadania a l'escola. Més enllà d'una assignatura Becària del Departament de Teoria i Història de l'Educació (Universitat de Barcelona) 18.50 hores CARLA QUESADA i PALLARÈS La transferència al lloc de treball: element clau en l'eficàcia de la formació contínua Becària del Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social (Universitat Autònoma de
Barcelona) 19.20 hores Diàleg 19.40 hores Pausa 20.00 hores JORDINA SÁNCHEZ i AMAT L'accés al text escrit a l'alumnat sord signant Becària del Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social (Universitat Autònoma de
Barcelona) 20.30 hores Diàleg 20.50 hores Tancament

DIVENDRES 3 DE JUNY
18.00 hores LAURA DOMINGO i PEÑAFIEL Contribucions pedagògiques de l'escola rural Professora del Departament de Pedagogia (Universitat de Vic) 18.30 hores ELISABETH PÉREZ i MASDEU Estratègies en la formació de persones adultes Formadora del Centre de Formació d'Adults Francesc Layret (Barcelona) 19.00 hores Diàleg 19.20 hores Pausa 19.40 hores ROCÍO GALINDO i CHACÓN La mirada viva de la infància Mestra de l'Escola Bressol Municipal Cerdanyola (Mataró) 20.10 hores Diàleg 20.30 hores Cloenda

dimecres, 13 d’abril de 2011

Escola ComunicActiva: l'escola de la societat de masses telecomunicada (1992)

Escola ComunicActiva a tesis en xarxa.
http://www.tdx.cat/handle/10803/5286
Autor: Teixidó Planas
Els tres volums en quinze fitxers. Qualsevol volum inclou l'index complet.

I encara està per fer. Que potser algú es pensa que els ordinadors ens canviaran la pedagogia a l'aula?

Solament els mestres i professors creatius, amb fonament sociopedagògic, amb finalitats filosòfiques i amb sistema pedagògic podran integrar els mitjans tecnològics. Massa sovint veiem que els mitjans anul·len l'acció educadora docent. Martí Teixidó

diumenge, 10 d’abril de 2011

Quadern FAROS 5. Ens interessa el coneixement que aporta. Podem aportar la pedagogia necessària.

L'Observatori de Sant Joan de Déu segueix aportant coneixement i fonamentació mèdica, psicològica i sociològica per a la intervenció educadora. Ens interessa i ho agraïm.

Ens preguntem. Per què no hi ha cap pedagog/pedagoga en l'equip? Potser la pedagogia és "conducció dels infants" i d'això poc o molt en sap tothom?

Si en sap tothom, ¿per què són necessaris els coneixements que aporten metges, demògrafs, psicòlegs, sociòlegs?... Per fonamentar una acció educadora amb fonament científic, per estendre les bones pràctiques de criança i educació. Entesos.

I, l'educació ja es pot fer amb seguretat amb aquests coneixements?... Em temo que encara falta.

La paideïa grega és la infantesa, el període de la vida humana necessari per a incorpoarr-se a la vida social, la politeïa. No és solament desenvolupament harmònic i complet, que ho és. És també incorporació, adquisició de tot allò que la societat anterior ha desenvolupat, construït, i té com a bo, necessari. No és doncs estrany que la idea grega de paideïa s'incorpori com a humanitas a la cultura romana. Humanitats, tot allò construït pels humans, més enllà d'allò que ja aporta la Natura.

La pedagogia -m'agrada més paidogogia- es va configurar durant el segle XIX com a ciència de l'educació, com a ciència d'intervenció en l'educació. Des del primer moment la pedagogia a d'abastar tant el coneixement de l'infant de base observacional, empírica i científica com la cultura i els valors que l'orienten, la filosofia, les filosofies. Però la pedagogia es demostra a sí mateixa quan fa propostes d'intervenció, quan dóna normes d'acció, que es puguin argumentar filosòficament, mostrar eficaces i demostrar que tenen valor general. Això s'ha de fer amb coneixement d'una altra procedència, la cultura i avui la realitat social d'una cultura de masses i mostrar com es pot "conduir" l'infant i adolescent i "suscitar" el desenvolupament de les seves capacitats perquè sigui en plenitud.

Així doncs, gràcies, als professionals elaboradors d'informes i quaderns FAROS que ens aporten coneixement de l'infant per a la intervenció pedagògica que ha de seguir. On acaba l'informe, el quadern, comença la pedagogia.

Potser aniria bé incorporar una part pedagògica als informes, quaderns. Aquesta part demana inventiva, experiència d'interacció amb infants, adolescents i pares-mares. No és pura deducció, complementació o corolari. Ben al contrari, les explicacions fonamentades, necessàries poden deixar paralitzat, dependent. Les inciatives pedagògiques són suggerents i activen una manera creativa de pensar-se de noves, de multiplicar-les. La pedagogia opera amb molts elements (com per exemple la cuina) que els ha d'integrar creativament. Posem-hi també pedagogia! Martí Teixidó

publicaciones
Amb la col·laboració de:

Data de publicació: 03/03/2011 Índex temàtic: Salut i bons hàbits El darrer informe de l'Observatori FAROS, elaborat per especialistes de diferents disciplines com ara sociòlegs, demògrafs i metges, analitza la situació i evolució en la darrera dècada de la població adolescent pel que fa a demografia, entorn familiar, salut, salut sexual, noves tecnologies i valors.
Font: FAROS Sant Joan de Déu
Autor:
Coordinador:

Dr. Santiago García-Tornel. Professor associat de la Universitat de Barcelona i Cap clínic del Servei de Pediatria de l’Hospital Sant Joan de Déu (Barcelona)

Autors:

  • Pau Miret. Investigador del Centre d’Estudis Demogràfics de la Universitat Autònoma de Barcelona (Barcelona)
  • Anna Cabré. Catedràtica de geografia humana i Directora del Centre d’Estudis Demogràfics de la Universitat Autònoma de Barcelona (Barcelona)
  • Lluís Flaquer. Catedràtic de sociologia de la Universitat Autònoma de Barcelona (Barcelona)
  • Dra. Kristina Berg-Kelly. Doctora en pediatria i professora associada de la Universitat de Göteborg (Suècia)
  • Genís Roca. Soci-director de RocaSalvatella (Barcelona)
  • Javier Elzo. Catedràtic especialitzat en sociologia i graduat de la Universitat de Deusto i investigador social (Bilbao)
  • Dr. Josep Maria Lailla. Catedràtic d’Obstetrícia i Ginecologia de la Universitat de Barcelona, Cap de Servei d’Obstetrícia i Ginecologia de l’Hospital Sant Joan de Déu (Barcelona)

dissabte, 19 de febrer de 2011

Una iniciativa social i professional on hi hem de ser TOTS

dimecres, 9 de febrer de 2011

CASTELLERS una realització humana on hi caben totes els generacions



El valor de cohesió social: socialització, educació de la infància i cooperació de tots amb diferents aptituids i habilitats... Amb els castellers hi cap tothom, de qualsevol llengua i origen... i poc a poc tots parlen en català sense renunciar a la seva identitat.

dissabte, 29 de gener de 2011

NO-VIOLÈNCIA i LA PAU - diada escolar 30 gener. Que no passi per alt







Gandhi, l'ànima gran, una lliçó de vida


SORTIR

30 de gener


Mahatma Gandhi va morir el 30 de gener de 1948. Han passat 63 anys. La lliçó de vida de resoldre els conflictes amb la No-violència activa és ben necessària al nostre temps. Quan veiem uns governs autoritaris que són derrocats per la violència, sabem que darrera hi ha d'altres grups interessants en el poder, amb interessos econòmics. Gandhi amb tota la gent que el va seguir van tenir dret a la sal que els expropiaven i van assolir la independència de l'Índia, totalment impensable en aquell temps.

Cal esperar que cada dia siguin més els humans que optin per la via no-violenta però activa en exigir justícia per a tothom. És una llavor que s'ha de sembrar en la infància, que trigarà anys a germinar però que des d'avui ens fa dignes de la condició humana que es dintingeix per la llibertat de voler, la llibertat de la voluntat. Wallon ja va mostrar que el desenvolupament cognitiu de l'infant neix de l'impuls biològic però la consciència es una construcció social.

Caldrà mostrar l'experiència vital de Gandhi a infants i especialment a joves. No és una teoria, és una praxis poliética per al desenvolupament personal i la participació social. Martí Teixidó


Dia Escolar de la Noviolència i la Pau

Propostes de la Fundació per la Pau per celebrar la jornada

foto

El diumenge 30 de gener es commemora l’aniversari de la mort del Mahatma Gandhi. Coincidint amb aquesta efemèride, des de fa 47 anys se celebra el Dia Escolar de la Noviolència i la Pau. Enguany, les escoles, centres educatius i entitats de pau organitzaran diverses activitats durant la setmana del 24 al 30 de gener. La Fundació per la Pau us en proposa algunes.

ratlla




Llorenç Vidal Vidal, un inspector d'educació destinat a Cádiz,
poeta, educador i pacifista mallorquí, va fundar l'any 1964 el Dia Escolar de la No-violència i la Pau (DENIP).

La seva obra fonamental, el Dia Escolar de la No-violència i la Pau (DENIP), de creixent difusió internacional i practicat anualment per milers i milers d'estudiants en centres educatius de tot el món (i per milions des de la seva fundació en 1964), és, com diu el seu fundador, "una llavor de no-violència i pau depositada dins la ment i dins el cor subconscient dels educadors i, a través d'aquests, dins la societat", així com una font activa de creació d'una consciència de pau interior i exterior a través de l'educació. Es tracta d'una experiència educativa de renovació pedagògica escampada internacionalment, amb quasi mig segle de durada i en la qual directament o indirectament s'han inspirat i s'hi inspiren la majoria de les iniciatives pedagògiques, nacionals i internacionals actuals relatives a l'educació per la no-violència i la pau.

dilluns, 17 de gener de 2011

Llars d'Infants, les he visitades i he vist l'excel·lència

La darrera setmana he visitat les llars d'infants. Entre elles, les municipals de Barberà dels Vallès. Els espais estan ben organitzats i equipats amb recursos adequats a l'edat: màrfegues, mòbils, ninos suaus, miralls baixos, materials de construccions, ambients de joc simbòlic, llibres d'imatges lletrats... Les educadores, mestres i tècniques d'educació infantil professionals, integrades en un equip. La direcció, propera però clara i identificada. Però l'excel·lència es percep sensorialment i s'infereix intel·lectivament. Els infants es comporten com a infants. Infants tranquils i alhora actius amb l'entorn, ocupats, tafaners. I també interactius amb els companys, amb els adults habituals, amb mi mateix adult foraster. Això no és casualitat, això no és d'un dia. És el clima educatiu, humà relacional que es construeix dia a dia. Els adults, les educadores, també la directora que no sempre és amb ells però que no és directora de despatx, donen tota la seguretat als infants. Si un cau, si té un dia trist (ha tingut un germà que l'alegra però se'n resent) s'acosta a l'educadora, li dona la mà, rep afecte d'autonomia (no de dependència).

Diem excel·lència pel bon tracte dels infants, per la dedicació atenta de les professionals. Un equip de vuit professionals per atendre cinc grups, setanta-cinc és just, han de ser més. Les educadores a més d'atendre els infants han de transformar classes en dormitoris cada dia, recollir tot l'equipament de pati perquè hi ha qui s'ho enduria. D'altra banda, una nova funció es perfila: orientar alguns pares i mares desorientats, i això demana temps, no es pot fer a l'entrada o sortida i per a algunes famílies caldrien sessions de grup de conversa.

Avui es disposa de màrfegues encoixinades, acolorides que permeten que els infants estiguin a terra, però sense aquells parcs-gàbia que hi havia abans. Cal que els pares tinguin la casa, adaptada als infants i que també ells s'asseguin una estona a terra i que no enviïn els nens a jugar a la seva habitació. Han d'estar amb tots, a la sala, on hi ha ambient de comunicació i interacció. Abans dels tres anys, és la televisió caldrà enviar a dormir més hores. Abans d'adquirir el llenguatge, els infants no estan preparats per a comprendre imatges - diu el nostre lingüista Sebastà Serrano.
[No totes les imatges corresponen a les llars visitades]


La Llar d'Infants és això, casa d'infants, "Casa dei Bambini" -en va dir la dotoressa Montessori. El 1982 em va correspondre decidir la denominació genèrica com a responable d'ordenació educativa. També hagués estat acceptable "Jardi d'Infants", la denominació de Fröbel que el dr. Ramon Fuster va catalanitzar amb l'Escola de Jardineres del CICF. El 2006 s'ha acceptat també "Escola Bressol" perquè ho demanaven els ajuntaments. Malgrat comprendre l'orígen d'aquesta denominació el 1936, la imatge de la Ll.I. El Bosquet deixa clar que és una casa de nens, a la seva mida, sense programa escolar encara que les educadores saben molt bé què han de fer.


La llar d'infants, especialment els primers dies i amb els més menuts té també funció de maternange amb abraçada, moixaines que donen seguretat però sense ofegar afectivament. Sembla retornar a la família comunitària, les mares tenen cura de totes les criatures com fan a la Ll.I. Xerinola. Aquest maternatge col·lectiu, com si fossin molts germans, afavoreix l'autonomia.



Un recurs natural ben pensat per al desenvolupament motriu. Els troncs d'un arbre caigut clavats a terra. Els infants hi han anat de seguida: caminen per superfície corbada,pugen, baixen, pasen curt, passen llarg, es creuen i han de cedir el pas, sí també algun cau (poca cosa)... Jugant, jugant. I com s'enforteixen els turmells, i com el cervell (cerebel) va automatitzant l'equilibri... Una idea creativa de la LL.I. Blava.


Els espais interiors estan pensats i organitzats per tal que els infants s'ocupin autònomament i es vagin trobant iniciant col·laboracions ocasionals, o "negociacions". Els espais exteriors i estructurals no sempre han estat escollits. La Ll.I. Rodona solament disposa de pati-terrassa on ha d'accedir per una escala de cargol, ben protegida. És tot un exercici d'enfortiment de musculatura i d'articulació de peus, genolls i mans que s'ajuden amb la barana. Un aprenentatge inevitable excel·lent. Costós això sí en sobreesforç per a les educadores, molt atentes a cada infant, potser quatre vegades al dia.


Un enginy estimulant que habitua a l'ecoresponsabilitat. El TRENECO, que divertit! El mobilitzen dos infants tirant de la corda, el condueixen dos infants amb la corda timó posterior. Carreguen d'envasos de iogur i d'altres... i al contenidor! , sí al contenidor del carrer!, a dos-cents metres. Sempre amb l'educadora. Quina aventura més assenyada! Idea original de Ll.I. Baldufa.


Disfressar-se, habillar-se no és necessitat sensomotriu, és un aprenentatge social a través del joc que crea vincle, comunió. Així, aquests infants de la LL.I. Rondalla potser de grans s'hauran de disfresasr d'executius, de magistrats o d'esportistes... Cada vegada hi ha més disfresses socials i cal preparar.se de ben jovenets.



Addicionalment. Els pares troben les quotes de les llars d'infants privades cares. Afortunadament cada vegada hi ha més oferta pública. Però s'ha de saber que demanem que els educadores siguin professionals, mestres (2.400 h de formació universitària) o tècniques superiors d'educació infantil (2000 h de formació superior). La societat ha de saber que el "XI Convenio estatal de educación Infantil" vigent fins el 2013 estableix un sou de 871,35+22,76 € per a tècnics superior d'educació infantil i de 1397,44+30,68€ per a mestres d'educació infantil. És del tot inacceptable, malgrat que s'ha anat millorant des de 2006. Com es pot pagar a mínims l'atenció als més necessitats de protecció? A les mestres i educadores infantils els demanem el màxim en formació (salut, psicologia, pedagogia, didàctica, correcció de llenguatge, destresa manual...) i el màxim de competència pesonal (ànim estable i calmós, atenció permanent, resistència física, iniciativa creativa, bon tracte i atenció personalitzada, actitud d'escolta a mares i pares...).

Martí Teixidó