La Universitat Catalana d'Estiu tractarà abundosament de la situació i ensenyament del català i del funcionament del sistema escolar (escoles, col·legis i instituts). Jo he participat activament cada any a la UCE des 2012, organitzant seminari, jornada, presentacions i sessions doncs m'he dedicat a investigar i elaborar l'alternativa des 2005. Ja es podia veure la dissolució de la immersió a la vista del repartiment d'hores entre català, castellà i anglès. Dirigeixo la recerca-innovació Fem l'Escola Plurilingüe de la Societat Catalana de Pedagogia i he presentat, per a debat participatiu a centenar d'escoles, documents i instruments que han adoptat per guiar l'acció pedagògica.
Com que no he estat convidat a parlar-ne, poso el meu coneixement a disposició de tothom atès que no em mou, als 72 anys, més interès que contribuir a resoldre un problema d'ensenyament de les llengües que ni uns ni altres volen resoldre encara que en parlin molt. Qui ho llegeixi, en pot fer ús i donar-ho a conèixer lliurement. Tan sols cal citar-ne la font. És un acte lligat al compromís de fer escola catalana amb pedagogia de 1968 a 2016.
PENSAMENT
Què passa a les escoles i als instituts?
Coordinadors: Dra. MARIA ARQUER (Societat Catalana de Filosofia) i Dr. XAVIER SERRA (Societat de Filosofia del País Valencià)
del 20 al 23 d'agost del 2023
Tenen cap sentit la ràpida successió de lleis educatives i els canvis apressats en els plans d'estudis, els currículums i els mètodes pedagògics? Ens hem de creure que la formació humanística clàssica és un vestigi del passat que podem enterrar? Quina és o quina ha de ser la finalitat fonamental de l'educació? A qui li interessa una escola assistencial? Es posa prou atenció en l'ensenyament del català? Què es vol dir quan es parla de flexibilitat, de capital humà i d'eficiència? Què és l'educació competencial? Volem fer-nos aquestes i d'altres preguntes per a mirar d'aclarir què podem esperar de l'educació en el context polític i social dels Països Catalans.
Primeres respostes. Ràpides respostes a preguntes imprecises.
La llei d'educació sols ha d'afirmar els valors que sustenten el sistema educatiu, integrat per famílies, escoles i mitjans de comunicació, que han de ser compartits pel conjunt social. La llei proclama les finalitats educatives acordades per unanimitat o consens polític democràtic (no poden canviar segons majoria política de govern). Els plans d'estudis emmarquen l'ensenyament, la funció específica de la institució escolar, amb referents culturals per a les etapes, segons edats evolutives. Els currículums són el desenvolupament del pla d'estudis que els professionals docents organitzen amb criteris pedagògics ajustats a l'ambient i necessitats dels alumnes per a assolir les finalitats educatives. Els mètodes pedagògics correspon decidir-los als professionals docents amb fonament psicosociopedagògic, amb aplec de recursos (materials i formals) i elaboració d'instruments didàctics. Les decisions pedagògiques són col·legiades i participades sens perjudici de la jerarquia tècnica de coneixement i experiència (per no reinventar-ho tot). Les decisions són col·legiades però l'acció i elaboració d'instruments també.
Les humanitats són aquelles ciències i coneixements que potser no serveixen per produir però que fan humà l'animal biològic, que emplenen la vida de gust i sentit. Ciència tecnologia i humanitats són vectors de la cultura. Si els docents tenen cultura integral, extensa i hi actuen, la transmeten als alumnes en el fer sens perjudici que centrin el seu ensenyament en un àmbit de coneixement. La finalitat de l'educació és promoure la triple dimensió antropològica de l'animal humà: biofísica, psicosocial i noeticoespiritual. L'escola dels il·lustrats va ser creada per a la instrucció universal, ha estat instrumentada per a reproduir a divisió social del treball i si es veia com una inversió econòmica, avui per a molts és una despesa social inevitable atès que el sistema econòmic es basa en alta tecnologia i baixa mà d'obra no qualificada.
S'han dedicat moltes hores a l'ensenyament del català els darrers quaranta anys i s'ha fonamentat en normativa legal. Vetllar per la quantitat d'hores i per les prescripcions legals ha dut a la confrontació entre català, castellà i anglès amb palesa ineficàcia i ineficiència. L'ensenyament de llengües s'ha de fer amb pedagogia fonamentada, integrant coneixement científic de lingüística, neuropsicologia i sociolingüística i elaborant instrumentació adequada als referents de cada ambient. La flexibilitat és un comodí abstracte que s'utilitza a conveniència; capital humà o recursos humans és una abstracció que eludeix la persona i la comunitat de persones; eficiència s'utilitza per comptes d'eficàcia per contaminació de l'anglès i es confonen: funcionalitat, eficàcia i eficiència.
Educació competencial vol fugir de l'ensenyament memorístic i teòric però desconeix la taxonomia d'objectius d'aprenentatge de Bloom (1950): reconeixement, comprensió, aplicació, anàlisi, síntesi, avaluació que són els objectius cognitius. I no es poden oblidar les habilitats o aptituds emotives: receptivitat, responsivitat, valoració, organització i caracterització que s'han de promoure però no avaluar com a objectius. Un aprenentatge humà creatiu solament és possible si s'integra la cognició amb l'emoció. Això és el que no s'ha fet, en general, amb la llengua catalana. Cal encara aquí recordar el desenvolupament psicomotor de la primera infància que correspon a la llar d'infants i a l'educació escolar infantil fins als set anys. Inclou: percepció, llestesa (física, mental, emocional), imitació, habituació, resposta complexa, adaptació, originalitat. El desenvolupament psicomotor és la clau del llenguatge oral, de l'aprenentatge de llengües i, observant aules, s'evidencia si ha estat, o no, ben tractat.
Considerem tot seguit si els mestres i professors tenen aquests coneixements professionals. El dèficit és evident. No es coneix a fons l'aportació renovadora de l'Escola Activa europea i catalana de 1912, avui Escola ComunicActiva de 1992. No es coneix la tecnologia educativa nordamericana (pedagogia tècnica) de 1950, no s'atenen les aptituds emotives diverses i la psicomotricitat es redueix a instrucció tècnica o reeducativa. La llengua catalana s'ensenya separada del castellà i l'anglès ignorant la intercomprensió lingüística que desenvolupa la competència personal plurilingüe. De poc serveix plantejar-se el context polític i social si no es parteix del text, la pedagogia que és el coneixement científic i professional. Si els docents arriben poc formats a l'escola on hi ha direcció pedagògica i equip professional, consolidaran la seva formació. Actualment, davant la falta de ciència i direcció, molts docents, massa, es limiten a tenir una ocupació laboral retribuïda amb una actitud, més o no tant, atenta amb els alumnes.
Mesures que ha d'implementar l'Administració Educativa per a un ensenyament funcional, eficaç, eficient amb visió educativa sistèmica.
1
Direcció pedagògica i equip de mestres. El sistema escolar amb establiments escolars de deu, vint, quaranta o vuitanta docents ha de garantir des del primer moment una direcció científica-tècnica professional. Un professional cercat, acreditat i seleccionat; no candidats a seleccionar per una comissió feble com s'està fent. Més encara quan hem constatat que la majoria de docents no han estat adequadament formats. La gestió administrativa gerencial l'ha de dur un altre professional. La presidència del Consell Escolar és pot encarregar a un docent, un pare-mare o a altre professional plenament dedicat.
Els directors o directores acreditats per les realitzacions de l'escola poden ser encarregats de la supervisió educativa d'altres centres pròxims per comptes de la inspecció que ha esdevingut inútil als centres i sols serveix als dictats administratius. (Les escoles cooperatives del moviment Freinet es supervisaven recíprocament per interès propi). Han crescut en excés els equips i suports externs als centres per superar la falta de direcció pedagògica i la incapacitat d'encarar les necessitats habituals. L'orientador psicopedagògic del centre pot afavorir la competència dels docents i, quan cal, cercar els suports necessaris als serveis socials i de salut del sector. Tanta despesa externa ha de ser aplicada a millorar la capacitat interna dels equips docents.
2
Ensenyament de la llengua catalana, de llengües, i desenvolupament de la competència plurilingüe. Cal canviar d'immediat el model d'ensenyament de llengües promogut per l'escola dels il·lustrats i l'Estat de llengua oficial. Les societats han esdevingut multilingües amb llengües familiars diverses, la necessitat d'una llengua comuna sense deixar d'oir i anar comprenent d'altres llengües vives i alhora aprendre alguna llengua transnacional. Mala peça si l'ensenyament de la llengua es basa en la societat d'un altre temps, si es sotmet a la majoria estadística de parlants, si s'imposa una llengua per domini comercial o polític. L'escola fonamenta la pedagogia del coneixement científic i respon a les finalitats de l'educació democràticament acordades.
La neurofisiologia mostra com es generen les connexions sinàptiques quan l'infant està exposat a diverses llengües i desenvolupa la competència plurilingüe. Molt millor que quan fins als set anys solament és receptor d'una llengua. La lingüística històrica i comparada mostra l'evolució de les llengües amb coincidències i diferències segons famílies de llengües i disposem dels set sedasos de la intercomprensió romànica (Stegmann, EuroComRom). La sòciolingüística ens mostra la diversitat geogràfica i d'usos segons el grup social. La pedagogia ha d'integrar aquests coneixements i enginyar la didàctica de la llengua, de les llengües, en societats multilingües. Ho va fer Comenius al centre multilingüe de l'Europa del segle XVII. Ho ha fet la Societat Catalana de Pedagogia (2013-2022) amb la (R+D+I) Fem l'Escola Plurilingüe.
Cal deixar d'ensenyar les llengües separades. Tots els docents han de ser plurilingües (català, castellà, anglès o altra) i han d'activar la intercomprensió. No és gens eficaç ni optimitzat que el mateix docent no ensenyi català i castellà activant la intecomprensió i atenent l'aprenentatge emotiu amb el cognitiu. I encara més, haurà de fer referències a l'anglès o altra llengua transnacional. En tractar qualsevol tema convé fer el quadre comparatiu de vocabulari i expressions habituals i això és activar la intercomprensió i el gust per les llengües, totes, i la llengua comuna, el català, queda garantida per voluntat de parlar-lo.
3
Horari i calendari escolar. Assumpte tant debatut, ara silenciat però retornarà. No hem resolt res. No ho podem resoldre si ens mantenim en la idea de l'escola de la instrucció uniforme dels il·lustrats. Cal diversitat d'horaris i calendari a la vista dels usos i necessitats socials. Però no farem de l'escola un autoservei. L'escola és una institució que aplega persones amb valors compartits, finalitats acordades que solament s'assoleixen en comunitat. L'escola és la institució que pot garantir el desenvolupament personal, la diversitat cultural i la cohesió social. Entre els tres i els setze anys es desvetllen actituds, es creen els patrons de relació i hàbits de comportament que es discutiran amb l'assaig de raonament adolescent però que quedaran en la conducta vital.
Horari i calendari han de garantir un temps comú, comunitari i temps de responsabilització personal, a l'escola o a casa, individual o en equip. El treball personal es pot fer en franja matinal o de postmigdia i entremig hi ha la franja comuna. A les tardes corresponen activitats de desenvolupament lliure en entitats diverses o al mateix centre si no hi ha prou oferta. Els adolescents han de tenir a l'institut o col·legi marge d'organització lliure i que no hagin de recórrer per necessitat de trobar-se al carrer o a entorns de consum. El calendari pot ser comú d'octubre a maig o juny amb reduccions de jornada segons clima i durada del dia que es compensaran amb extensions de jornada. Setembre i juliol poden cobrir assistències reduïdes alternatives segons compatibilitat de les famílies per a activitats orientades de recuperació, consolidació, ampliació o creació.
El menjador escolar ha de formar part de l'activitat escolar pel seu valor educatiu i comunitari. No ha de ser obligatori però és un temps de relació i modelatge entre alumnes i professors assistit per encarregats o monitors. Serà molt educatiu menjar a taula amb alumnes sens perjudici de garantir temps de recuperació als docents. El cost de menjador, com el cost de transport escolar formen part de la despesa en educació i cal fer el corresponent pressupost econòmic.
4
Alumnes amb dificultats. Trastorn d'atenció i hiperactivitat. Assetjament escolar. L'escola actual, comprensiva de tots els alumnes els ha d'atendre amb acció conjunta i diversificada. No acceptem que els alumnes que no segueixen bé els aprenentatges, que tenen dificultats, que estan desinteressats hagin de ser apartat cercant alternatives fora de l'escola o de l'activitat comú. Quan un infant no progressa en lectura no es pot demanar ja intervenció psicoterapèutica. El mestre amb observació sistemàtica ha d'identificar la causa i aplicar les actuacions adequades; el mestre novell pot no saber-ne i per això treballa en equip amb mestres amb experiència elaborada. Quan un noi no té cap interès en llegir correspon al professor cercar la motivació adequada connectant amb els seus interessos, encara que efímers o marginals; tot es pot llegir, tot es pot documentar. (De la música a la biografia, de la peli a la novel·la, del còmic a la geografia o la història, dels esports als jocs olímpics i a la seva història, de les fotografies a la descripció i a la narració...). Com diu Daniel Pennac (2007), l'alumne ja té el dolor de no aprendre, posem-nos de la seva banda, amb exigència mesurada, és clar, doncs la gramàtica s'aprèn amb gramàtica.
Avui predominen els alumnes inquiets, fills d'una societat hiperactiva i dispersa. Doncs són aquests els que hem d'educar com el metge ha de guarir els qui estan malalts. Cal estudiar bé les malalties del temps i aplicar o dissenyar els remeis adequats. Un diagnòstic psicomèdic precís no aporta quina és la intervenció adequada; s'hi afegeix la pedagogia amb el toc de gràcia: els hiperactius han fet singulars contribucions en la història; els dispersos són persones d'atenció múltiple que poden arribar a la màxima concentració. L'Escola Activa, activa de cos i ment, encara no ha canviat prou l'ensenyament i els pupitres segueixen arrenglerats i els alumnes aixequen la mà per parlar o per respondre a les preguntes col·lectives del docent. La classe encara no és arreu un laboratori de pedagogia pràctica i un grup cooperatiu. Certament, cal preparar-se molt més les classes que seguint un llibre de text, que és molt útil, i alhora cal saber apartar-se de la preparació feta si els alumnes ho ofereixen o ho imposen. Cal haver previst molts recursos i situacions d'aprenentatge abans de començar el curs. Per això és tan adequada la xarxa d'escoles que cooperen i intercanvien iniciatives, recursos i instruments.
Avui, en una societat hiperactiva l'escola ha de ser activa i contemplativa. Ha d'ensenyar a observar amb calma, a pensar el que es vol parlar, a saber treballar en silenci, sense música, o a saber concentrar-se en l'activitat malgrat la fressa externa. Un recurs a l'abast és suggerir moments d'interiorització, de fer silenci mental i emocional. Ho avala la neurociència del cervell. Efectivament, el docent també ha de ser un ciutadà actiu i contemplatiu. (Sense connotacions; la contemplació és mística, és científica o filosòfica, és poètica o artística, també esportiva quan l'atleta s'hi veu abans de ser-hi).
Una dificultat afegida, anòmala és l'assetjament escolar. És totalment evitable si s'observa la dinàmica dels alumnes i es detecta la primera ins¡nuació. En tot cas és una realitat social, present en els relats verboicònics de ficció. Així, veure junts i fer una anàlisi semiòtica amb un debat psicosocial esdevé una prevenció segura.
5
Societat amb dificultats. Violència, masclisme, sexualitat agressiva, drogodependències, consumisme. Aquesta és la selva on hem de viure, una selva que no hi era, que la fem nosaltres. Els nounats humans seguiran la mateixa estela o bé amb l'educació podem prevenir i reduir molt tantes dificultats. En societats anteriors es feia amb l'autoritat tribal, amb la doctrina religiosa, amb la vigilància i repressió. Avui, sembla que no es vulgui fer prevenció i es deixi a la intervenció posterior; entremig l'anòmia social o el consum sense límits. Prova evident és que davant la queixa social incrementem policia, empresonaments, intervencions terapèutiques, recursos socials. El recurs social preventiu, l'educació no s'incrementa, segueix al darrera, encara que en política sempre se'n parla, es parla de la importància de l'educació per a eradicar la violència, per no desenvolupar comportaments masclistes, per evitar abusos sexuals, per prohibir el consum d'alcohol als menors.
Una alternativa clara. Cada grup d'alumnes de 25 o 30 amb dos mestres o professors, dona i home. Educadors habituals, i en equip coneixeran bé els alumnes en un diàleg professional aprofundit. Els alumnes tindran model de dona i home en complementarietat relacional i col·laboració. Part del temps, actuen els ambdós, part del temps actua un sol i l'altre elabora les notes d'observació, fa l'ajustament de recursos o conversa amb un alumne o grup d'amics. La baixa per malaltia, la cobreix el cotutor sense més actuació (s'evita la gran despesa de substitucions, de gestió de substitucions, de demora de temps i de dedicació per situar el substitut). Per als docents, la feina és més gratificant. Cadascú pot millorar amb l'altre, llevat que coincideixin dos docents ganduls però amb el temps s'aniran eradicant aquests incompetents. A cinc anys vista hem de veure en els alumnes un gran canvi en reducció de conflictes, en hàbits de disciplina. Oblidem els professors de guàrdia i les faltes i sancions. Els dos docents tutors impulsaran l'assemblea de classe i la responsabilització personal i col·lectiva.
Caldran lliçons ocasionals, molt ben preparades. Una d'elles, l'educació sexual i afectiva que si no es fa a l'escola amb coneixement de les famílies, s'està fent com abans, d'amagatotis, avui navegant per les xarxes digitals on s'hi troba tot i les prevencions o prohibicions han resultat inútils. Quedi clar que són dificultats de la societat que una adequada educació pot reduir-ne els efectes. És assumpte de voluntat social i decisió política. Possiblement té menor cost econòmic que tota la despesa feta per investigar, corregir i sancionar tants comportaments dissocials.
6
Agrupaments d'alumnes i atenció de mestres o professors. ¡Quina obsessió acientífica agrupar els infants, ja a la llar d'infants, ordenats per edat! ¡Quina rutina, mantenir els grups-classe totalment estables tant com variar-los al canvi de curs o cicle! ¡Quin disbarat separar els alumnes que són amics, que s'avenen, que van i venen junts! Gran Pep Costa-Pau que el 1974 va introduir el grup natural d'amics com a base de treball en equip, però pocs centres ho han incorporat. No ho han entès. Seguim en l'obsessió de Binet i Simon de tenir el grup homogeni per impartir el mateix ensenyament; un pedagog força tradicional ho va presentar com el grup diana (en anglès el target group). Arreu s'admet que l'escola rural, amb grups reduïts de diferents edats, s'assoleixen molt bons resultats d'aprenentatge. Però seguim agrupant tan homogèniament com ens és possible mantenint la confrontació: agrupaments de nivell intern similar o agrupaments heterogenis per no fer discriminacions.
Abans cal distingir tipus d'activitats. Els aprenentatges instruccionals requereixen activitat individual exercitada; no hem aprofitat la instrucció programada (Skinner i Crowder) eficaç i flexible per a aprenentatges instruccionals (aritmètica, càlcul, ortografia, polinomis, equacions). Altrament, els problemes de matemàtiques s'han de pensar i fer en equip així com la revisió i millora de textos. La lectura i classe de llenguatge s'enriqueix amb activitat col·loquial en grup amb el modelatge del docent. L'anglès s'ha d'ensenyar en grup reduït, de quinze o disset alumnes agrupats per nivell per evitar la inhibició d'uns o l'avorriment dels altres i afavorir la màxima interacció. Temes socials o naturals s'han de fer amb part en equip heterogeni, part en grup col·loquial i potser amb equip previ per a cada pregunta o unitat. El llibre de text com a consulta és un bon instrument si el professor presenta un qüestionari o guió i proposa l'observació directa, experimental o documental.
Els criteris per a agrupament són conclusius després d'analitzar moltes variables. He posar exemples curriculars però falten: indentitat i aptituds diferenciades dels alumnes, interès per la matèria, bagatge familiar, recursos personals, afinitats relacionals, rols possibles en l'equip. Són les decisions més complexes i per això s'actua habitualment amb formes estereotipades que per major error es mantenen tot el curs escolar. Per major error o facilitat. Difícil d'explicar de manera sistemàtica i sols s'aprèn de forma situacional, integrant criteris diversos. La formulació de grups flexibles va respondre a una situació concreta i no és un model universal. L'excés de regulació administrativa acaba de frenar la iniciativa pensada dels docents. S'ofega l'observació sistemàtica si no està permès prendre decisions pensades i l'observació sistemàtica d'alumnes i de relacions és la base per decidir.
Una consideració final a l'aspiració de les famílies de trobar una escola on el fill pugui seguir dels tres als divuit anys. Dóna seguretat davant la incertesa però pedagògicament és un error com és un error (i ho ha disposat l'Administració Educativa) passar la informació d'un alumne d'un centre a un altre de manera generalitzada. Efecte Pigmalió o Rosenthal: les expectatives sobre un alumne condicionen, si no determinen fins i tot el seu progrés escolar. Les variacions de grup classe afavoreixen la redistribució o negociació de rols i l'opinió que els altres tenen d'un. Als dotze anys és molt convenient canviar de centre o de secció dins d'un centre amb noves incorporacions i reorganització total dels grups classe. Raó? És el moment de construir l'autoimatge i la personalitat que depèn de la visió que els altres et mostren a tu mateix.
7
Avaluació d'aprenentatges. Expectatives de persones. L'avaluació ha estat un tema tractat continuadament sense començar per fer la distinció i relació entre avaluació d'alumnes, avaluació de funcionament, avaluació de professors i avaluació de sistema escolar. D'altra banda solament podem avaluar els alumnes amb relació a les seves aptituds i interessos per a fer una avaluació contínua, de procés, formativa, diferenciada de la qualificació a efectes d'acreditació social.
L'avaluació d'aprenentatges dels alumnes s'ha de fer seguint la sequència inalterable de l'aprenentatge: interès > rendiment > nivell > creativitat. S falla l'interès, la pedagogia ha inventat la motivació. El rendiment personal (no segons els referents curriculars) relaciona els assoliments sobre les aptituds mostrades. El nivell d'aprenentatge és una resultant o derivada, justament sobre la que no actuem, és un indicador. La creativitat comporta atendre aquells alumnes que no tenen dificultat, podrien acabar avorrint-se i formar part dels alumnes disrruptors a l'etapa secundària.
En l'ensenyament tenim una ignorància total del pronòstic pedagògic. El diagnòstic pedagògic sense pronòstic és diagnòstic psicològic, contribueix a etiquetar i a anar reduint les expectatives favorables. El diagnòstic pedagògic o avaluació diagnòstica consisteix en observar les aptituds de l'alumne i els aprenentatges assolits. Així es pot activar l'aprenentatge en les seves aptitud dominants que coincidiran amb els seus interessos per posar-lo en acció; després ja estarà en marxa per a tot. Coneixent les oportunitats organitzatives de l'escola i l'itinerari (currículum) hem de comprometre un pronòstic favorable de l'alumne, en termes positius, al seu ritme. Una expectativa sempre positiva, compartida per l'equip docent i per la família, amb majors o limitats assoliments. L'efecte Rosenthal, sempre a favor de l'alumne; ben al contrari del que s'està fent passant la informació d'una etapa a l'altra.
8
Alfabetització verboicònica. Semiòtica de la comunicació de masses. Seguim amb l'escola del llibre, hem infravalorat la paraula i l'oralitat i incorporem textos verboicònics (vídeos) de farciment com a introducció o complement. Així com l'escola ensenya a llegir i escriure, en la societat actual també ha d'ensenyar a llegir textos d'imatges, paraules i efectes sonors. Els docents no han estat expressament formats; els pocs que en saben han anat a prendre-ho a les facultats de comunicació. La formació pedagògica ha d'incloure la 'mass communication rersearch' i la semiòtica de la comunicació de masses. (Ho vaig formalitzar el 1992 amb Escola ComunicActiva i amb vint anys de professor associat no he vist que s'incorporés bé als plans d'estudis). Altrament vaig veure com un gran publicista com Marçat Moliné tenia en compte Montessori i la psicopedagogia en la fonamentació dels seus espots, certament sempre humanistes i amables. Cal valorar la dedicació del grup-empresa Aula Media per incorporar la comunicació dels mitjans d'imatge a l'aula però la major part de docents s'ocupen d'incorporar la tecnologia digital i no s'han adonat que la tasca de l'ensenyament és ensenyar a llegir imatges, comprendre i integrar-ho al currículum escolar. L'àmbit de competència digital ja ho inclou però la mateixa Administració ha fet més despesa per l'equipament de maquinari i programari que cal renovar constantment i la pedagogia de la comunicació de masses està per fer.
9
Escola Activa, ComunicActiva i Digital. Escola ComunicActiva és l'Escola Activa que activa la comunicació de masses. El 1992 la vaig identificar com 'L'escola de la societat de masses telecomunicada'. Ja s'apuntaven les possibilitats amb la informàtica i el vídeo però era impensable que ho tinguéssim tan a l'abast, que ho tinguin a l'abast els mateixos alumnes amb el dispositiu mòbil (telèfon, televisor, videoscopi, correu, viquipèdia, diccionaris, atles GoogleEarth). Això soluciona un problema advertit els anys noranta: la imatge no és per reforçar la paraula i domini del docent sinó per aprendre i compartir una forma cultural on hi cap tot, com en els llibres. El mòbil ho ha posat tot a l'abast dels alumnes i és positiu però cal veure la diferència amb el llibre. Qui pot conèixer els secrets que hi ha en un llibre, ja sap llegir i ha fet un procés de construcció personal. Tots poden veure les imatges i escenes encara que no sàpiguen llegir textos verboicònics i es produeix 'La desaparició de la infantesa' com ja ens va advertir el mestre i sociòleg Neil Postman.
La reacció puritana i hipòcrita és prohibir els mòbils com es va voler censurar i destruir els llibres considerats perillosos. No és possible i no cal que la policia vagi a explicar els perills d'internet i les sancions que els poden caure als alumnes o a les seves famílies. Els mòbils i internet són usos socials i cal aprendre'n com s'aprèn a fer servir ganivets de gran tall o màquines de bricolatge. Certament cal un pacte social que guiï les decisions familiars. Cap mòbil a la mà abans del tres anys, alguns moments junts fins als nou, algunes consultes amb mòbil cedit fins als dotze. Entre els dotze i catorze tots podran tenir el seu mòbil; abans els qui acreditin major responsabilitat personal. A l'educació secundària es compta amb el mòbil: diccionari, atles, enciclopèdia, identificadors botànics, zoològics, models químics i físicodinàmics... Són els professors que ho han de tenir clar i els alumnes acceptar que hi ha estones de mòbil apagat (com al teatre o cinema). Al pati?... Cal prioritzar la relació personal directa. Si algú ha de fer ús del mòbil no surt al pati o va a una àrea delimitada.
El digital no resoldrà el problema de l'escola però l'escola no pot ser sense digital. Avui l'escola ha de ser Activa, Contemplativa i també Digital, educant la ComunicAcció.
10
Persona, comunitat, societat, massa, muta. L'escola dels il·lustrats, l'escola de la instrucció general, va ser un gran avanç en favor de la població menys afavorida, aïllada en l'entorn rural. Sense perdre la seva parla, se'ls va donar una llengua de comunicació àmplia i estructurada, formadora. Certament el despotisme en va fer ús uniformista per a domini polític i extensió comercial volent eradicar les altres llengües i formes de pensar. La instrucció uniforme, seguint el model militar, anul·la la persona. Aviat van aparèixer les noves escoles que fugien de la uniformització i defensaven la persona coincidint amb aportacions de la ciència mèdica i psicològica. Desmoulins, Montessori, Decroly, Kilpatrick, Steiner, Petersen, Kerchensteiner, Freinet... aporten realitzacions escolars que podrien haver canviat totalment el model d'escola i que avui en la societat de masses tecnològica són totalment vàlids per a incorporar la tecnologia digital i la comunicació de masses a l'escola; no a l'inrevés, adaptar l'escola a la tecnologia.
Coincidint amb l'Escola Activa de 1912 es presentava la filosofia personalista d'Emmanuel Mounier seguida per grans autors. Cal integrar, balancejar bé el binomi persona-comunitat. Una filosofia de l'educació clau per a l'escola: aprendre a ser jo i a conviure amb els meus pròxims. La comunitat de l'escola és talment una maqueta de la societat si ens organit¡zem en unitat i diversitat, abandonant l'escola uniformista. Al carrer, de grans, els alumnes trobaran la societat-massa (espectacles, consum, esports, mass-pensament) i han de poder fer opcions en el mercat de la diversitat. Si no han estat formats personalment, faran el que diu la demoscòpia, el què fa la majoria. Si no han estat formats comunitariament, poden aïllar-se en una paranoia o bé afegir-se a una manada dissocial. Quan es manifesta un descontent social, s'encartellen, es canta poc, es crida molt, pacíficament, però emergeix la muta (la massa agressiva) que trinxa, crema i destrueix el què troba per davant. Quan un jove, aïllat i armat ha entrat en una escola o centre comercial i ataca o dispara, quan una colleta d'adolescents violen una noia enregistrant-ho, ens hem de preguntar si l'escola va educar balancejant persona i comunitat.
L'educació personal i social queda en mans de l'escola quan la formació religiosa doctrinal deixa de ser social. La comunicació dels mitjans ha de contribuir a l'educació social però posa per davant l'espectacle i l'audiència i més aviat activa la disrupció, el trencament, la informalitat. Evidentment, no afecta tant els qui tenen una sòlida educació familiar i escolar. Amb tot, internet ofereix barra lliure més enllà dels mitjans i cal que l'educació garanteixi un equipament personal ferm, pensat i habituat. Les millors famílies viuen la incertesa quan els fills i filles són adolescents atès que l'agressió ambiental és molt potent. L'ensenyament solament és part de l'educació i avui la institució escolar i la institució familiar han d'anar a la una educant per a encarar aquesta realitat social, aquesta selva que ens hem creat.