diumenge, 25 de novembre de 2018

Educació a Catalunya. Les tres accions direccionals

 

Educació a Catalunya. Les tres accions direccionals

Hi ha molt debat sobre educació a Catalunya i tothom hi diu la seva. Som en temps de participació per superar una etapa anterior directiva i ordenadora. Quan garbellem, tot el que es diu  per millorar l’educació, són moltes les veus però molta reiteració i les mateixes idees  presentades a criteri de cadascú. Posem per davant la participació, no volem personalismes i esperem dels equips cooperatius i així ha de ser en una societat pluralista i democràtica. Però veiem com els progressos en medicina els fan equips amb un director/a metge al davant, les orquestres ens ofereixen noves interpretacions de qualitat sempre amb un director/a que marca estil al davant. De les creacions de cinema, teatre i dansa diem el nom de qui les dirigeix amb creativitat. En l’esport, l’entrenador és el responsable dels mèrits i dels fracassos dels equips. En canvi en educació no hi ha directors/es ben reconeguts per les seves aportacions i encara menys amb projectes, mètodes i instruments pedagògics fonamentats  en les ciències  i en canvi sí que hi ha normes i regulacions dels adminsitradors, amb dedicació, esforç i bona intenció. La política de l’educació ha d´escoltar la pedagogia; la pedagogia ha de presentar marcs de pensament, criteris de decisió, procediments o mètodes i tècniques o instruments  basats en experiència i  que es puguin comprovar empíricament. La pedagogia ha de presentar un coneixement integrat  de les aportacions de les ciències a l’educació (neurobiologia, psicologia, sociologia, ling¨üística) i considerar la diversitat de filosofies antropològiques i ètiques aportant una orientació oberta.

Mentre no organitzem l’educació amb pedagogia ciència com s’organitza la salut amb medicina ciència… parlem i escrivim i fem projectes, i els docents perden la seguretat pròpia davant tantes ocurrències que es difonen per estratègia i no per fonamentació i consistència.

Tres accions direccionals que permetran actuar sobre el conjunt de l’educació del país. L’educació millorarà escola a escola, institut a institut segons el seu propi procés ben direccionat.

Direcció pedagògica i lideratge d’equips. Fins ara nomenem o contractem mestres i professors. S’ha de garantir el nucli director i generalment cal posar davant una persona amb coneixement científic de l’educació i amb pensament proactiu per inventar solucions a les necessiats que es presenten a cada escola, col·legi o institut. Les innovacions educatives s’han d’adaptar sempre als referents de cada institució escolar atenent als professionals disponibles i a les necessitats de l’entorn social i cultural. El projecte educatiu del centre sols es pot fer amb pensament pedagògic consistent i amb participació dialogada.

Reformació dels mestres i professors. Abans de pensar en la formació dels nous docents que s’incorporaran a cinc anys vista, cal procedir a la “reformació” dels docents de cada centre de manera personalitzada. Això és direcció pedagògica i lideratge d’equips potenciant el bon modelatge docent, no en cursos sinó en la pràctica del centre, sempre raonada. En alguns casos, d’evident desorientació, la direcció ha de poder disposar que uns docents facin una determinada formació externa. Sols de manera presenecial habitual és pot evidenciar l’equilibri personal, l’amplitud cultural i la relació educativa que caracteritzen la professió docent.

Formació de docents professionals:  ciència, llengua i comunicació. Aquesta és la nova formació que cal fer amb els nous mestres i professors. Què pot resoldre fer 4 o 5 cursos? I si és un màster? Més del mateix que ja estàvem fent! Falla la base, la formació científica, lingüística cultural i la competència tècnica o artística que necessita tot docent. És la formació anterior a l’accés a la universitat que no garanteixen les proves escrites uniformades, pensades tan sols per a ordenar a efectes d’elecció d’estudis. La formació cultural, científica i lingüística s’ha d’adquirir amb el batxillerat. En el cas actual que no és així els ingressats a la universitat que no siguin competents hauran de superar un quatrimestre previ selectiu de caràcter competencial. Comunicació i llengües o Ciència  i cultura. La formació tècnica o artística depèn més d’aptitus diferenciades personals, art personal, que es desenvolupen amb la pràctica continuada. La formació especialitzada i professional de la universitat és posterior. Entre els formadors universitaris hi ha d’haver científics d’especialitats  i també professionals acreditats amb quinze o més anys de docència directa. (Els microassociats són una adulteració).

Tres accions que es redueixen a dues. Direcció científica pedagògica als centres que amb un petit equip liderarà i anirà reformacionant tot l’equip docent. Formació dels nous docents amb selecció prèvia per competeència comunicativa lingüística i científica cultural.

Per on començar? Centre a centre, sense fer accions generals uniformes. Cada centre ha d’activar el seus recursos i si no hi ha direcció amb pensament pedagògic s’hi ha de dur de fora. En vint-i-cinc anys entre 1970 i 1995  son molts els docents titulats en pedagogia a Catalunya. No s’hi ha comptat i podien tenir una formació àmplia (com la que oferia el Pla Maluquer de la UB on alhora s’estudiava lingüística,geografia, història, cinema. art) que en els plans posteriors es va reduir a pedagogia i pedagogia teòrica sense consolidar la cultura oberta. Abans no siguin jubilats, cal comptar amb aquests pedagogs i pedagogues que tenen base per a actualitzar-se per ells mateixos si se’ls confia la responsabilitat. A cinc anys vista poden incorporar-se nous docents però que siguin científics amb cultura àmplia.

L’escola catalana, per a tothom i millor amb plurilingüisme

L’escola catalana, per a tothom i millor amb plurilingüisme

Encara no veiem segura l’escola catalana i ara ens proposen el plurilingüisme? Vam començar a recuperar oficialment l’ensenyament del català el 1978, l’ensenyament en català es va començar a estendre i el 1983 la immersió a la llengua catalana dels infants que no la podien aprendre en família va ser la millor opció per donar a tots els ciutadans les mateixes possibilitats. L’escola catalana ensenya la llengua castellana i llengües estrangeres. Qui volia uns ciutadans amb les dues llengües i d’altres solament amb una? Seria restringir les oportunitats individuals.

Amb trenta anys hem fet que tots els infants i joves que han anat a escoles de Catalunya entenguin i coneguin el català. Ha estat un èxit a afegir a la recuperació de la llengua el segle XIX amb els Jocs Florals i el poeta Mn Cinto i el XX amb les Normes ortogràfiques acordades pels vint membres de l’Institut d’Estudis Catalans amb Fabra al capdavant. ¿Per què ara, ja fa deu anys, hi ha grups que van a la contra? Donen motius inconsistents. No hi ha alumnes que no coneguin el castellà. Hi ha, sí,  altres interessos inconfessables. Barcelona i la Catalunya urbana fa més d’un segle que és multilingüe però alguns ciutadans quedaven privats d’una de les llengües.

Amb aquets trenta anys ha canviat el context lingüístic, s’ha posat les tecnologies de la informació digitalitzada a l’abast dels ciutadans i la circulació de persones arreu del món, per activitat econòmica (empresaris o migrants) i per lleure (turisme o cultura) s’ha incrementat molt. Ja no podem parlar de llengües estrangeres que es poden sentir habitualment a través de mitjans de comunicació i dispositius mòbils personals i ens hem d’habituar a una  nova oralitat amb diverses de llengües.

La neurociència ha aportat coneixement de com es construeixen les llengües en una persona que pensa i parla amb un únic cervell  però amb diverses llengües. Ara sabem com els poliglots renaixentistes arribaven a parlar vuit i deu llengües perquè desenvolupaven al cervell una zona subjacent comú a totes elles i no les aprenien per separat sinó identificant coincidències amb les que ja coneixien i aprenent diferències parlant amb uns i altres i viatjant, no anant a classe de llengües estrangeres ni assolint una acreditació de total domini d’alguna d’elles. Sabem doncs que el cervell encara es desenvolupa millor amb diverses llengües.

Per tot això no es pot dubtar de fer un salt evolutiu en l’ensenyament de llengües doncs en la infància i adolescència no té les dificultats que trobem els adults, uns poc alfabetitzats i d’altres molt gramaticalitzats. Les llengües s’han d’aprendre parlant en situacions diverses, cantant., jugant, llegint en veu alta,  àudiovisualitzant  enregistraments i dialogant. Això s’ha de fer a Catalunya i arreu atès que les societats són multilingües, conviuen en un mateix territori persones amb llengües familiars molt diferents.

L’ensenyament de llengües a Catalunya s’ha de vertebrar amb la llengua pròpia, el català per tal que sigui llengua comuna de tots els ciutadans. És immersió per als infants de llengua familiar castellana o d’altres llengües i és conjunció amb els qui tenen llengües familiars diverses. Però ja a l’educació infantil els infants han d’oir d’altres llengües i així van desenvolupant la capacitat de discriminar i articular més sons que els de la pròpia. El català té major amplitud de sons i l’exercici fonètic prepara per als sons de l’anglès (cotxe>chocolate>chip, xocolata>ship, casa>zip, caça>mesa>sip Jordi>measure, formatge>George). i cal incorporar els dos que són propis del castellà (cielo>thumb, loch>jota). Aprenentatge fonètic que s’ha de fer amb cançons i recitacions. En català, en castellà, en anglès i per què no en francès, en italià… Els sons van quedant interioritzats i estaran disponibles per a aprendre les llengües amb seguretat.

Hem emprat moltes hores maldant per un domini perfecte de català, castellà i anglès per separat.  Per totes bandes es demana l’increment d’hores per a millor domini, més prestigi de la llengua. Fals. La intercomprensió com a mètode permet passar d’una llengua a un altra veient-ne coincidències i diferències que es memoritzen millor. Front al professor nadiu per a l’ensenyament de llengües estrangeres, avui és preferible, necessari, el professor plurilingüe que pugui ensenyar una i altra i activar la capacitat d’intercomprensió de l’alumne. El professor plurilingüe no té un domini per igual de totes les llengües però ensenya a entendre a partir del que ja sap l’alumne i ell mateix es converteix en aprenent quan demana a alumnes de llengües molt diferents que ho diguin en la seva llengua familiar i el grup classe ho pot repetir. Fa observar proximitats i diferències  i els alumnes poden emprar expressions bàsiques habituals de llengües com amazic, àrab, urdú o xinès. No estudiaran aquestes llengües però tindran un plus gràcies als companys que la tenen com a llengua familiar que així es sentiran autènticament acollits. Tots en surten beneficiats.

¿Realment esperàvem que parlessin bé l’anglès alumnes que no volien parlar català? En cap cas aprendre una altra llengua ha de perjudicar les ja sabudes llevat d’un període d’interferències que el professor convertirà en transferència positiva. Podíem ignorar o silenciar totalment la llengua de l’infant quan arriba a l’escola? Hi ha escoles que ja dediquen algun temps setmanal a la intercomprensió amb les famílies de llengües on es poden oir totes i establir relacions, veure palanques de pas i aprendre paraules i expressions de llengües molt desconegudes fins ara. Si els alumnes són acollits amb la seva llengua, ells acolliran la llengua comú.

L’escola avui ha de ser plurilingüe arreu, per a nosaltres catalana en llengua, continguts. Ja ho hem vingut fent els darrers anys i ara ho mantenim però canviem la manera d’ensenyar les llengües. El plurilingüisme comporta el reconeixement de totes, especialment la que ja duu cada infant de la seva família. És un canvi cognitiu i emotiu. S’activarà la voluntat d’entendre llengües amb major o menor precisió però tots activaran la voluntat de parlar la llengua comuna, el català. Ara depèn en primer lloc del canvi dels professors, plurilingües ells mateixos, que puguin no sols ensenyar llengua sinó fer educació plurilingüe que és la porta del diàleg intercultural. Cada direcció i equip docent ha d’analitzar la seva situació i prendre decisions de millora. La regulació general que es pugui fer es basa en experiències ja implementades i demana que totes les escoles es posin en marxa amb l’orientació del plurilingüisme. L’escola és la institució que més pot contribuir a la cohesió social amb aproximació a la diversitat cultural.

 

dijous, 1 de novembre de 2018

L’escola catalana, per a tothom i millor amb plurilingüisme

 

L’escola catalana, per a tothom i millor amb plurilingüisme

L’escola catalana, per a tothom i millor amb plurilingüisme

Encara no veiem segura l’escola catalana i ara ens proposen el plurilingüisme? Vam començar a recuperar oficialment l’ensenyament del català el 1978, l’ensenyament en català es va començar a estendre i el 1983 la immersió a la llengua catalana dels infants que no la podien aprendre en família va ser la millor opció per donar a tots els ciutadans les mateixes possibilitats. L’escola catalana ensenya la llengua castellana i llengües estrangeres. Qui volia uns ciutadans amb les dues llengües i d’altres solament amb una? Seria restringir les oportunitats individuals.

Amb trenta anys hem fet que tots els infants i joves que han anat a escoles de Catalunya entenguin i coneguin el català. Ha estat un èxit a afegir a la recuperació de la llengua el segle XIX amb els Jocs Florals i el poeta Mn Cinto i el XX amb les Normes ortogràfiques acordades pels vint membres de l’Institut d’Estudis Catalans amb Fabra al capdavant. ¿Per què ara, ja fa deu anys, hi ha grups que van a la contra? Donen motius inconsistents. No hi ha alumnes que no coneguin el castellà. Hi ha, sí,  altres interessos inconfessables. Barcelona i la Catalunya urbana fa més d’un segle que és multilingüe però alguns ciutadans quedaven privats d’una de les llengües.

Amb aquets trenta anys ha canviat el context lingüístic, s’ha posat les tecnologies de la informació digitalitzada a l’abast dels ciutadans i la circulació de persones arreu del món, per activitat econòmica (empresaris o migrants) i per lleure (turisme o cultura) s’ha incrementat molt. Ja no podem parlar de llengües estrangeres que es poden sentir habitualment a través de mitjans de comunicació i dispositius mòbils personals i ens hem d’habituar a una  nova oralitat amb diverses de llengües.

La neurociència ha aportat coneixement de com es construeixen les llengües en una persona que pensa i parla amb un únic cervell  però amb diverses llengües. Ara sabem com els poliglots renaixentistes arribaven a parlar vuit i deu llengües perquè desenvolupaven al cervell una zona subjacent comú a totes elles i no les aprenien per separat sinó identificant coincidències amb les que ja coneixien i aprenent diferències parlant amb uns i altres i viatjant, no anant a classe de llengües estrangeres ni assolint una acreditació de total domini d’alguna d’elles. Sabem doncs que el cervell encara es desenvolupa millor amb diverses llengües.

Per tot això no es pot dubtar de fer un salt evolutiu en l’ensenyament de llengües doncs en la infància i adolescència no té les dificultats que trobem els adults, uns poc alfabetitzats i d’altres molt gramaticalitzats. Les llengües s’han d’aprendre parlant en situacions diverses, cantant., jugant, llegint en veu alta,  àudiovisualitzant  enregistraments i dialogant. Això s’ha de fer a Catalunya i arreu atès que les societats són multilingües, conviuen en un mateix territori persones amb llengües familiars molt diferents.

L’ensenyament de llengües a Catalunya s’ha de vertebrar amb la llengua pròpia, el català per tal que sigui llengua comuna de tots els ciutadans. És immersió per als infants de llengua familiar castellana o d’altres llengües i és conjunció amb els qui tenen llengües familiars diverses. Però ja a l’educació infantil els infants han d’oir d’altres llengües i així van desenvolupant la capacitat de discriminar i articular més sons que els de la pròpia. El català té major amplitud de sons i l’exercici fonètic prepara per als sons de l’anglès (cotxe>chocolate>chip, xocolata>ship, casa>zip, caça>mesa>sip Jordi>measure, formatge>George). i cal incorporar els dos que són propis del castellà (cielo>thumb, loch>jota). Aprenentatge fonètic que s’ha de fer amb cançons i recitacions. En català, en castellà, en anglès i per què no en francès, en italià… Els sons van quedant interioritzats i estaran disponibles per a aprendre les llengües amb seguretat.

Hem emprat moltes hores maldant per un domini perfecte de català, castellà i anglès per separat.  Per totes bandes es demana l’increment d’hores per a millor domini, més prestigi de la llengua. Fals. La intercomprensió com a mètode permet passar d’una llengua a un altra veient-ne coincidències i diferències que es memoritzen millor. Front al professor nadiu per a l’ensenyament de llengües estrangeres, avui és preferible, necessari, el professor plurilingüe que pugui ensenyar una i altra i activar la capacitat d’intercomprensió de l’alumne. El professor plurilingüe no té un domini per igual de totes les llengües però ensenya a entendre a partir del que ja sap l’alumne i ell mateix es converteix en aprenent quan demana a alumnes de llengües molt diferents que ho diguin en la seva llengua familiar i el grup classe ho pot repetir. Fa observar proximitats i diferències  i els alumnes poden emprar expressions bàsiques habituals de llengües com amazic, àrab, urdú o xinès. No estudiaran aquestes llengües però tindran un plus gràcies als companys que la tenen com a llengua familiar que així es sentiran autènticament acollits. Tots en surten beneficiats.

¿Realment esperàvem que parlessin bé l’anglès alumnes que no volien parlar català? En cap cas aprendre una altra llengua ha de perjudicar les ja sabudes llevat d’un període d’interferències que el professor convertirà en transferència positiva. Podíem ignorar o silenciar totalment la llengua de l’infant quan arriba a l’escola? Hi ha escoles que ja dediquen algun temps setmanal a la intercomprensió amb les famílies de llengües on es poden oir totes i establir relacions, veure palanques de pas i aprendre paraules i expressions de llengües molt desconegudes fins ara. Si els alumnes són acollits amb la seva llengua, ells acolliran la llengua comú.

L’escola avui ha de ser plurilingüe arreu, per a nosaltres catalana en llengua, continguts. Ja ho hem vingut fent els darrers anys i ara ho mantenim però canviem la manera d’ensenyar les llengües. El plurilingüisme comporta el reconeixement de totes, especialment la que ja duu cada infant de la seva família. És un canvi cognitiu i emotiu. S’activarà la voluntat d’entendre llengües amb major o menor precisió però tots activaran la voluntat de parlar la llengua comuna, el català. Ara depèn en primer lloc del canvi dels professors, plurilingües ells mateixos, que puguin no sols ensenyar llengua sinó fer educació plurilingüe que és la porta del diàleg intercultural. Cada direcció i equip docent ha d’analitzar la seva situació i prendre decisions de millora. La regulació general que es pugui fer es basa en experiències ja implementades i demana que totes les escoles es posin en marxa amb l’orientació del plurilingüisme. L’escola és la institució que més pot contribuir a la cohesió social amb aproximació a la diversitat cultural.

 

dimarts, 30 d’octubre de 2018

Kosmos Panikkar. Una filosofia per a l’educació actual

 

Kosmos Panikkar. Una filosofia per a l’educació actual

Kosmos Panikkar. Una filosofia per a l’educació actual

La intuïció cosmoteàndrica de Raimon Panikkar. Una antropologia integral per a l’educació de les quatre dimensions de l’ésser humà:  soma, psijé, polis, kosmos .

L’Any Panikkar, amb motiu del centenari del seu naixement, estén el seu pensament i experiència a tots els ciutadans i pot donar sentit a la vida en un temps que les ideologies han defraudat a uns i altres per pràctiques abusives o per pràctiques desviades de les finalitats que anunciaven. El pensament de Panikkar, basat en el diàleg dialògic no està contra les ideologies, les ha estudiades, sap extraure les seves bondats i sap denunciar les seves maldats. Supera els dualismes amb el no-dualisme (advaita hindú) convidant a veure des d’un pol l’altre pol, integrant-los en l’experiència personal de la totalitat, del kosmos.

Aquesta és una filosofia, antropologia, teologia i cosmologia que ofereix una alternativa al desconcert de l’educació actual que ha perdut els referents compartits per les confessionalitats, les ideologies i els partidismes. El desconcert de l’educació tan ben aprofitat pel consumisme, l’esportisme i el majoritisme[1] que posen l’èxit com a categoria de valor.

L’escola és avui la institució que vincula a tots els ciutadans atès que els Estats han assumit la responsabilitat d’una instrucció universal i l’obligació de garantir un ensenyament i educació bàsica a tots els infants i joves fins als divuit anys. La diversitat d’orientacions educatives segons opcions personals i familiars és necessària, i per tant la diversitat d’escoles, però no per confrontació ideològica o d’interessos. L’escola ha de garantir el mínim comú a tots els ciutadans per promoure l’entesa i la pau social sens perjudici de la diversitat.

La intuïció cosmoteàndrica de Raimon Panikkar ens presenta una visió arrelada a la llengua i cultura catalana (la de la seva mare) que va ampliar amb la perspectiva de la cultura i filosofia hindú (la del seu pare) i que va completar estudiant i experienciant totes les cultures on va poder arribar: buddhisme tibetà, zen japonès, sufí Islam, tupins del Brasil… Així, el seu pensament, amb l’homeomorfisme, ha trobat i ens presenta una visió integrada que conjuga la diversitat amb la unitat per a una filosofia de la pau.

La intuïció cosmoteàndrica és la visió triàdica de la realitat que ell sintetitza de diverses tradicions: l’origen codependent vedanta, l’advaita i trimurti hindú, la trinitat cristiana,  la relativitat radical buddhista, i la secularitat moderna d’Occident. Així, amb una perspectiva d’origen dependent i evolució cultural seguim un procés que va de l’heteronomia cap a l’autonomia mai assolida i Panikkar presenta l’ontonomia o via mitjana. Aquest procés evolutiu de la Humanitat s’ha de realitzar en cada humà i per això aporta un gran valor  orientador de l’educació on hi caben totes les opcions respectuoses amb la natura (ecosofia) i que vulguin superar el dualisme entre religió i política (política amb espiritualitat), una política instrument de pau en la persona, en la societat i en el cosmos.

Aquesta visió orienta l’educació en quatre dimensions que s’han de desenvolupar ben integrades.

  • L’educació ha de promoure en tot moment el desenvolupament biològic i saludable i per tant una atenció al propi cos swma, articulant activitat i quietud, gaudi amb alimentació saludable, acceptació del dolor com a advertiment, gaudi amb el joc i amb tot el cos i cura de bellesa sense narcicisme ridícul. El cos ens pertany a nosaltres sols.
  • L’educació ha d’animar, l’ànima yuch, desenvolupar la ment amb raonament i sentiment sense contradicció. La persona educada ha se saber regular el seu estat d’ànim amb oscil·lació sense arribar a extrems destructius. La simpatia, l’empatia, la cordialitat, el record, la compassió, el condol… mostren que podem sentir i expressar la vivència, l’emoció el sentiment. L’anima pot ser compartida.
  • L’educació comporta vinculació als altres com nosaltres, família, comunitat de proximitat, ciutat o societat poliV. El desenvolupament personal és possible en un ambient social. La personalitat enllaça la nostra identitat amb el reconeixement que ens fan els altres, vivint amb ells la solidaritat i la festa. Se’n deriva una ètica personal amb llibertat de consciencia ajustada a l’ètica de mínims de la societat i del temps que vivim.
  • L’educació com a desenvolupament personal i social té continuïtat durant tota la vida amb la formació, sigui acadèmica, professional o cultural (cançó, lectura, cinema, música, viatges, diàleg, debats). Ha de quedar oberta a la contemplació del cosmos kosmoV i a la pregunta o recerca de sentit. Sobre la seguretat de la ciència-tecnologia en determinats camps, s’obre la recerca contínua cosmològica i antropològica. Si del kosmos creat en descobrim lleis de regularitat, l’anthropos crea regularitats en forma de lleis i dóna sentit a l’acció, a la creació contínua en la qual participa. Així podem viure en aquesta etapa històrica de democràcia el pluralisme, la diversitat de sentits que no siguin falsables. El pluralisme pot englobar les confessions religioses, les diverses tradicions ritualitzades, les opcions gnòstiques i científiques, l’agnosticisme i l’ateïsme i la religiositat sense déu, la doble relació d’Hermes o el buddhisme.

Aquesta cosmovisió i sentit de la vida de Raimon Panikkar s’ajusta perfectament a la necessitat d’orientar l’educació d’avui: les famílies ho poden comprendre, els docents i educadors professionals ho han d’estudiar i promoure, els pensadors i polítics han d’estendre-ho de manera unitària a l’educació escolar, les opcions religioses, ideològiques i polítiques poden presentar la seva diversitat sobre aquesta base comú dels assumptes públics, sempre amb respecte a la infància i adolescència.

L’educació de l’escola activa s’ha de completar fent-la també contemplativa. A l’escola s’hi va a parlar i a escoltar, a aprendre junts. La paraula surt del silenci –diu Panikkar. També haurem d’ensenyar a fer silenci, a escoltar el silenci, que permet parar el pensament i atènyer, l’unidivers, la immensitat, l’esperit o la divinitat, segons l’experiència interior de cadascú.n

[1] Em permeto inventar paraules per designar l’espectacle esportiu que 
marca el nostre calendari i el criteri de credibilitat basat en majoria 
d’audiència, de seguiment o d’assistència de públic.

diumenge, 7 d’octubre de 2018

L’educació. Entre la filosofia i la pedagogia

 

L’educació. Entre la filosofia i la pedagogia

L’educació. Entre la filosofia i la pedagogia

Martí Teixidó i Planas (Societat Catalana de Pedagogia)

El lloc de l’educació

Educació, dos vectors: fer florir la capacitat de la persona i  situar-la adequadament en la societat. Contínuum evolutiu orgànic i cultural. L’ha de fer l’animal humà individual de manera integral com l’ha fet el gènere humà, la Humanitat, de manera diversa.

Un procés evolutiu que va de la biologia a l’infinit que projectem  els humans. La filosofia obre el camí incert completant la conducta instintiva però ha d’aprofitar les calçades ja construïdes en el temps passat amb la ciència: psicologia, sociologia, neurociència, lingüística que aporten bona part de seguretat però sempre queda oberta a la llibertat, apuntant finalitats, segons cosmovisió  i sentit de la vida. La política haurà de donar el mínim comú indivisor (unitari) politicoètic que tots han de respectar, deixant obertes les ètiques i les filosofies com a màxim comú múltiple i divers al que cadascú pugui aspirar.

Amb la ciència hem comprès que el monocultiu agrícola, que el monolingüisme, que la monarquia, que el monoteïsme i la monoeconomia esdevenen arriscats amb perill de perdre tot que què hem assolit amb la cultura. La diversitat de cultius frena la propagació de plagues, la diversitat de llengües evita el pensament únic, la democràcia estableix la divisió de poders i la participació, l’experiència de la divinitat o de l’esperit sempre ha estat diversa malgrat els poders que l’han volgut controlar. La monoeconomia, ja ho hem vist, ens duu a l’especulació, a les bombolles i a les estafes encara que en diuen crisis.

La filosofia, i ja abans la religió, han donat el sentit a l’educació, d’entrada com a socialització comuna i els qui progressaven amb coneixement i acció podien fer una interiorització personal. A través de lleis i prescripcions amb fonament s’induïa una conducta  que els humans practicaven sense discussió. Amb el temps sempre s’han vist utilitzacions i rigorismes interessats que poden haver ocultat el fonament de saviesa pel qual havien estat donades. Amb els il·lustrats, ja al segle XIX, s’inicia la secularització de la societat i la religió passa a l’esfera personal, La filosofia apunta les finalitats de l’educació amb voluntat universalista però la filosofia és diversitat per ella mateixa i Compte apunta la sociologia com a religió de la societat talment com la física explica les lleis de la natura. La sociologia com a ciència ha progressat molt, pot explicar la complexitat i diversitat però no pot marcar finalitats i donar normes d’acció.

La llibertat i el lliure pensament de la modernitat amplificats pels mitjans de comunicació de massa del segle XX i les tecnologies informàtiques i dispositius de comunicació digital del segle XXI han esborrat la socialització primària, aquell comportament comú que no es  discuteix i per tant que es pot inculcar a la infància. Ara, sense la base de la socialització primària, l’educació ha esdevingut més incerta. D’altra banda, la comunicació de massa cerca la màxima audiència i consum i per això presenta novetats contínues i s’afanya a presentar allò que no s’ha vist mai, allò que trenca les normes i tot el que pugui ser provocació. Si venim en temps reculats d’una societat submisa on la majoria de la població tenia l’obediència  per norma i valor, avui ens trobem en una societat on cadascú hi diu la seva, tota opinió es considera respectable però amb les xarxes digitals la majoria numèrica es dona per bona i imposa respecte.  Tot per l’audiència i tot per aconseguir “likes” que tard o d’hora es tradueixen en beneficis econòmics, per a alguns.

L’educació, procés de construcció personal i social

 El procés primordial. Ésser biològic humanitzat amb la religió que transmetia una cosmovisió i sentit de vida amb rituals i alhora donava normes d’acció pràctica per a la salut personal i la vida social. Aquest procés, amb el temps, ha esdevingut cada vegada més complex.

 BIOLOGIA >SOCIALITZACIÓ >INSTRUCCIÓ >ENSENYAMENT >EDUCACIÓ>

  maduració       hominització         aprenentatge        aprenentatge         formació   

>CONEIXEMENT >FORMACIÓ

cultura personal    professió       

Vegem el procés històric. El procés de construcció personal i social, continuïtat del desenvolupament biològic,  consistia en maduració i hominització per a la major part de la població, una socialització primària. La paideia o humanitats que apareixen més tard quedaven restringides a les classes selectes pràcticament fins al Renaixement. La reforma protestant de Luther va posar l’accent en la lectura de la Bíblia i una fe personal coincidint amb la potència de la impremta. Les congregacions van començar a impulsar escoles per tal que s’aprengués a llegir. Comenius es el referent més clar d’aquesta preocupació, centrada en el mètode, Didàctica Magna (1635), un procediment per a instruir a tots en totes les coses a les repúbliques cristianes. És l’inici de la pedagogia científica sense contradicció amb la filosofia.  La cosmovisió i valors són els de la Bíblia però s’interessa per la instrucció en les llengües que es parlen a les que es tradueix la Bíblia, per desenvolupar la intuïció i per  tecnificar l’ensenyament amb procediments i instruments com el llibre escolar. Cent anys més tard, amb la revolució burgesa il·lustrada, progressa la llibertat de consciència i Herbart elabora la Pedagogia general derivada de la fi de l’educació (1804) i fonamentada en la psicologia, filosòfica encara. Abans, Rousseau ja havia escrit Emili o de l’educació (1762) una filosofia naturalista que havia tingut una gran difusió.

El primer informe de la Unesco Aprendre a ser[1] va articular molt bé l’educació entre filosofia, ciència, tècnica i art: “Pedagogia, art antic, ciència nova”, “Cap a la ciutat educativa”.  L’educació és un procés personal i social que acaba escapant a tot control. És com una energia radioactiva que travessa murs i portes i penetra arreu, i en  aquest cas no hi ha el plom protector. Els intents de protecció dels infants d’altres influències han estat ineficaços. I d’altra banda, la més acurada educació familiar i escolar es veu afectada per efectes educatius ambientals i de procedència diversa.[2]

Una altra deriva ha estat reduir l’educació a una qüestió tècnica. Centrar-ho tot en el com s’educa. El filòsof Octavi Fullat reaccionava amb contundència dient que el que li interessa són les finalitats de l’educació; com es faci no és el que li interessa. Certament, des mitjans del segle XX l’atenció s’ha centrat en categoritzar i tecnificar l’educació per assolir objectius o resultats. La incoherència és evident, hem absolutitzat el què sols són mitjans i hem relativitzat les finalitats de l’educació amb moltes proclames de valors. Justament pensem que hem d’encarar l’aparent antítesi perquè és una antinòmia irreductible. L’educació ha de tenir finalitats clares i alhora ha de disposar de procediments coherents amb les finalitats que en altre cas poden esdevenir finalitats ocultes. Darrera de tanta tecnificació,  ¿hem volgut realment educar ciutadans amb pensament propi i capaços de conviure en una societat diversa? Escrit això, consulto Xirau, Filosofia i educació (1930)[3] i transcric:

“Davant l’infant –matèria dúctil i mal·leable-, provistos dels mitjans i de les aptituds necessaris per estructurar-lo i donar-li forma, què farem? Entre les múltiples formes possibles, on buscarem un punt de referència que ens permeti elegir amb encert? Al problema dels mitjans se sobreposa el dels fins. Abans de decidit com ho farem, ens hem de demanar què farem. L’art, la tècnica, es troben sempre subordinats a un fi, a un propòsit, a una idea, a una idealitat.”

La institucionalització de l’educació

 Hi ha un salt qualitatiu quan es passa de socialització a educació. Inicialment va ser un privilegi de selecció social. Comporta una atenció especial a la infància aplegant-los junts, com Plató ja proposava a La República. A través de la instrucció universal els il·lustrats van estendre-ho a tota la població però posant l’accent en els aspectes tècnics (lectura, escriptura i càlcul aritmètic) i una cosmovisió racionalista . La cosmovisió i sentit de la vida en una societat diversa es deixa per a la tradició familiar o agrupació religiosa.

La uniformitat de l’escola dels il·lustrats, el model més clar és del de l’escola pública de Jules Ferry a France (1881), va començar a  ésser contestat des d’una filosofia existencialista que promou que cada persona doni sentit a la seva vida. Alhora, la burgesia industrial i els professionals amb solvència econòmica volien una educació diferent per als seus fills i a finals del segle XIX comencen a aparèixer a Europa les escoles noves  que trobaran fonament en la psicologia científica i s’estendran durant la primera meitat del segle XX com l’Escola Activa que vol respondre al desenvolupament personal de l’infant i alhora preparar-lo per a viure en la societat tecnificada. El moviment de l’Escola Activa va comportar la fundació d’escoles privades a excepció de Catalunya on van ser les institucions públiques que van impulsar la renovació pedagògica. La variant activa de l’Escola Moderna de Freinet es va estendre per escoles públiques.

Els darrers cinquanta anys s’ha produït una hibridació de l’educació a les escoles. No es pot parlar en sentit estricte d’escoles tradicionals atès que han incorporat molts procediments i recursos de l’escola activa però la seva filosofia de personalització i socialització queda desdibuixada. Es manté l’organització instructiva de cursos i nivells per edat amb algunes variacions que no alteren el model. Fa quinze anys han aparegut un conjunt d’iniciatives diverses que apunten a la innovació. Unes per superar els limitats resultats escolars, d’altres per evitar les rutines i l’escola feixuga. En ambdós casos influïdes per la innovació tecnològica i la disponibilitat de tecnologies de la informació i comunicació. Les finalitats de l’educació i la filosofia que les sustenta queden ocultes en terminologia abstracta: escola lliure i viva, qualitat de l’educació, ensenyament competencial, transformació del sistema educatiu, escola avançada, treball per projectes, aprenentatge empoderador, ambients o espais d’aprenentatge. En tot cas, hi ha coincidència en el dir de les finalitats i valors però la implementació és imprecisa i dona lloc a interpretacions diverses i diferents. No veiem un moviment de les escoles per la renovació pedagògica en el sentit d’Artur Martorell[4], escoles diferents que tenen en comú un programa mínim. Tanmateix, sota els mateixos epígrafs es troben pràctiques dissemblants sense una filosofia que les vinculi.

Es parla molt dels valors a l’escola i la societat espera que es promogui la pau, que no es faci segregació, que es promogui l’alimentació sana, que es sensibilitzi de l’excés de residus i la conveniència de reciclar, que es denunciïn els comportaments sexistes i la violència de gènere… però observant infants i joves en temps informal veiem que hi ha una competitivitat latent, que es convida als aniversaris als més semblants, que consumeixen llepolies i brioxeria industrial, que llencen tota mena d’envasos individuals, que els nens identifiquen totes les marques de motos i autos mentre les nenes acorden vestir-se com els dicta la moda, que lamentablement hi ha infants assetjats i no són vistos. A l’escola s’accepten uns valors que queden bé però en sortir de l’escola s’imposen els valors subjacents a la publicitat i el consum. I si s’entra als jocs d’internet amb un avatar se li ha de donar (comprar) el que calgui per construir una identitat.

L’educació en valors està marcada pels mitjans de comunicació i de consum que no son els que presenten els mestres i professors, verbalment o amb tallers i debats. Les famílies que intenten transmetre valors han de fer equilibris durant l’adolescència per no trencar la comunicació familiar. Els docents se senten desautoritzats davant la força persuasiva dels mitjans i les famílies se senten impotents. L’agrupació religiosa (escoles dominicals o catequesis) o l’associació de lleure social (escoltisme, castellers…) són possiblement les que poden transmetre valors que van arrelant. Amb tot, la marxa de l’adolescència i primera joventut serà un trànsit llarg que pot ocultar aquests valors sembrats en la infància fins a nova ocasió.

Entre filosofia i pedagogia

La pedagogia, ciència de l’educació s’ha de fonamentar en el coneixement aportat per diverses ciències,  psicologia, sociologia, neurociència i lingüística com les més rellevants. La pedagogia ha de fer una construcció integrada d’aquests coneixements especialitzats i enginyar instruments i recursos amb normes d’acció que els educadors han de contextualitzar, decidir, en cada situació. Tot això és possible per la construcció científica acumulada però les finalitats de l’educació responen a la cosmovisió, antropologia i sentit de la vida que aporta la filosofia, necessàriament com a filosofies de l’educació, en plural.

La fi ilosofia ha d’orientar l’educació en tres dimensions:

  • Suscitant lògica, mètode, raonament crític, diàleg, acceptació de la diversitat irreductible i tot allò que ens interroga. Dimensió racional.
  • Donant a conèixer creences, ideologies, filosofies, rituals, tot allò que gratifica per sentit o per contemplació i també tot allò ens inquieta. Dimensió emocional.
  • Ètica, estètica, poètica, arts, política. Dimensió aplicada a l’acció.

La filosofia personalista (de Mounier a Ricoeur, amb Xirau a Catalunya) és la que millor podria orientar l’educació de manera oberta en la societat actual. Filosofia del jo, del tu com jo, del nosaltres fent possible que tots els altres siguin nos. Manté els principis de la modernitat: llibertat, igualtat, fraternitat amplament assumits encara que incomplerts. I sense encobrir fraternitat, atès que és una metàfora més clara al costat de les abstraccions de llibertat, igualtat i solidaritat.

Educació en la filosofia

La filosofia era matèria d’estudi per als que seguien estudis secundaris, començant per la història com a descripció, explicació i potser interpretació i seguint per la presentació de temes bàsics de la filosofia sovint sense arribar a l’actualitat. La filosofia com a pràctica a l’escola d’avui ha de començar a la primera infància. Fa més de trenta anys que es va difondre el projecte Filosofia 6/18[5], (amb textos elaborats a EUA, 1974), va tenir bona acceptació però sembla que hagi arrelat poc. Atreveix-te a pensar va ser la invitació i la conversa, a partir del textos, el procediment. No s’hauria de deixar mai de banda que el llenguatge construeix pensament i aprenent a parlar s’aprèn a pensar. La didàctica és la pràctica de la pedagogia directament centrada en el com s’ha d’adequar a l’edat evolutiva dels infants i joves.[6]

  • Comprensió simbòlica. Activar la conversa habitual amb preguntes condicionals (Tu, com ho faries?), demanant motius (I per què t’agrada tant?). Tenir cura de petits rituals amb el seu valor simbòlic que s’interioritzen (Festa de la llum de la pedagogia Waldorf).
  • Primària. Comprensió mítica Les narracions que són mites explicatius amb l’inevitable dualisme per anar distingint. Sorprèn que els mites clàssics i faules tinguin encara tant valor i potser molts contes tradicionals han quedat descontextualitzats (Caputxeta vermella, La rateta que escombrava l’escaleta)
  • Secundària. Comprensió romàntica. D’una banda passant-ho tot per la raó però de l’altra idealitzant, un balanceig que va trobant el seu equilibri coneixent narratives o biografies que articulen èxits i tribulacions. (Els miserables de Víctor Hugo)
  • Comprensió filosòfica. S’han de poder tractar tots els temes vitals i culturals descobrint els grans pensadors però també coneixent aventurers, herois/ïnes, científics i líders socials. (Amundsen, Esposos Curie, Gandhi, Schweitzer, Luher King, Mandela).

La filosofia com a extracte d’estudis de casos presentats narrativament. Recordem les Historietes exemplars de Folch i Torres o les narracions inacabades per dramatitzar de Carme Aymerich.  Els grans drames del teatre Grec o de Shakespeare, els contes de Tostói o de Dostoyevski, però també de Calders i de Martí i Pol són narracions per al debat filosòfic. La narrativa actual és literària però també les cançons, cinema, televisió, sèries i animació.  Formen part del consum dels infants i joves, són textos per a l’educació filosòfica inicial.

La filosofia arriba avui a tots els ciutadans, a cada llar i especialment als joves. Un espot de publicitat a la televisió o a la ràdio és un relat amb filosofia. Les lletres de temes de música dels grups i autors actuals són textos per a comprendre i interpretar. Per tot arreu es té accés a narracions verboicòniques, textos d’imatges.  La filosofia  avui és per a tots els ciutadans i per a tots els alumnes i ha de començar per l’actualitat, pel que ja és present, filosofia de la vida quotidiana. Més endavant es presenten textos en conserva  perquè són de qualitat selecta. No es poden deixar de banda els rituals que són ben presents en els concerts musicals massius o en els esdeveniments esportius. Alguns rituals ben mesurats han de formar part de l’educació i s’hauria de superar l’atractiu per simple provocació.

L’hermenèutica del llenguatge no pot quedar reservada als especialistes. Cal aplicar l’hermenèutica a la comunicació, particularment quan té part simbòlica. L’anàlisi semiòtica de denotació i connotació s’ha d’incorporar a la lògica. De l’objecte al dibuix, del símbol al signe analitzant grafits, murals, trens “Il·lustrats”, tatuatges. Tot això estudiat per la semiòtica i per la sociologia ha de ser incorporat a la filosofia. Si la filosofia ha anat generant ciències autònomes amb objecte i metodologia pròpies, ara la filosofia ha de començar escoltant les ciències encara que el seu recorregut seguirà sent obert i incert.

Martí Teixidó

[1] Unesco, Comissió Faure (1972): Apprendre à être / Learning to be / Aprendrer a ser. En castellà, Madrid, Alianza/Unesco, 1973.

[2] A la comunitat no-violenta de Lanza del Vasto, L’Arche (La Borie Noble, Llenguadoc, France), educaven els infants a la comunitat però els adolescents frissaven pel món exterior i van veure que havien de dur-los a l’escola local  sens perjudici de la seva identitat no-violenta I vegetariana. Les comunitats Amish d’EUA han de dur els fills a les escoles locals per prescripció legal en el període de l’educació bàsica. Els adolescents d’avui amb els dispositius mòbils reben tota mena d’influències doncs les recomanacions de control parental o la  prohibició d’ús escolar són protecció passiva gens eficaç.

[3] Joaquim Xirau (1930): Obras completas II. Escritos sobre educación y sobre el humanismo hispànico.  Barcelona, Rubí, Anthropos 1999. Pàgs. 376-377.

[4] Artur Martorell (1963): Cómo realitzar prácticamente una escuela nueva. Barcelona, Nova Terra, 1965. Versió en català de  El Mall i Grup Promotor 1979.

[5] Filosofia per a infants va ser un programa desenvolupat per Matthew Lipman que a Catalunya es va difondre fa trenta anys per iniciativa dels professors Josep M. Terricabras, Irene de Puig i equip que varen posar a punt traduccions adaptades a la llengua catalana.

[6] Aplico de manera lliure les formes de comprensió descrites per Kieran Egan, que considero consistents i suggerents. IERG, grup de recerca focalitzat en la imaginació en educación. http://ierg.ca/