Temps de coronavirus, temps de noves iniciatives creatives.

 Temps de coronavirus, temps de noves iniciatives creatives. Potenciat amb el digital. Vegeu. Doneu a conèixer als alumnes. https: //

 

 

 

 6621 # 

 

iquiosc.cat/visor/edicio/3 

Per COVID-19 a la renovació pedagògica s XXI

 

Per COVID-19 a la renovació pedagògica s XXI

Pla d’escolarització protegida 7

 

 

Ja és hora de canviar de mentalitat respecte a l’ensenyament escolar. La pandèmia ens ha paralitzat uns mesos però ja és temps de reorientar l’ensenyament i no reproduir el model bancari, de taules arrenglerades de cara a la pissarra o a la PDI (pantalla digital interactiva), tant li fa, poc ha canviat.  Amb 25 infants o 30 adolescents ja podíem personalitzar més i superar l’ensenyament col·lectiu, uniforme de quan eren 40 o 70 alumnes. La pedagogia del segle XX ha fet grans aportacions científico-tècniques que solament s’han explorat en un reduït nombre d’escoles. I fins hi tot en algunes d’aquestes la renovació pedagògica s’ha fet amb emoció, amb intuïció, però amb ben poca direcció científica. Pedagogia científico-tècnica es la que a Catalunya van desenvolupar Alexandre Galí, Eladi Homs, Artur Martorell. Aquesta pedagogia pot aplicar intuïcions i introduir innovacions però amb visió sistèmica. Veure quins altres factors cal ajustar i avaluar els resultats d’aprenentatge amb relació al procés educatiu, és a dir, avaluació contínua.

Dilluns 18 d’agost de 2020 TVE ha finalitzat el Telediario amb un reportatge de 10’ sobre els canvis de l’ensenyament escolar a Castilla-León i Madrid.  Un reportatge ben construït que presenta principis pedagògics sòlids alhora que mostra pràctiques que cal millorar. Aporta un bon guió per a pensar-hi i tractar-ho en equip pedagògic.

 

https://www.rtve.es/alacarta/videos/telediari/telediario21-horas-17-08-20/5648058/  [minut 45]

 

 

·      No es resol amb lleis. El que calen són  bons (competents) mestres amb coneixement, cultura i bona comunicació.

·      Les aules obertes mostren bones maneres d’ensenyar i els altres mestre poden  aprendre per nou modelatge.

·    Amb els dispositius digitals disposem de nous recursos. Si serveixen per ensenyar paraules aïllades o operacions aritmètiques de manera col·lectiva, mantenim ensenyament tradicional amb suport digital. Cal repensar procediments didàctics nous.

·     Encara es veuen aules d’informàtica, amb infants encarats individualment a la pantalla. Els infants responen que no s’avorreixen. Pobre ús de la tecnologia digital que podria personalitzar. Els pàrvuls amb tauletes estan motivats i s’ensinistren, no aprenen. Amb bona capacitat personal poden aprendre i exercitar ‘aprenentatge instruccionals’ però en general cal la intervenció del mestre per accedir a coneixement comprensiu i cal l’aprenentatge en grup per anar progressant.

·      La tecnologia, la memòria digitalitzada no substitueix la memòria personal enregistrada en sinapsis cerebrals actives permanents. El llenguatge oral, les paraules són el suport expressiu del pensament i més endavant, el llenguatge escrit serà el suport objectiu que permet el pensament complex. Ampliar el vocabulari contínuament és la base d’aprenentatge i pensament ampli. Mal modelatge fa el docent que  empra contínuament el mot ‘treballar’ com qui diu ‘barrufar’. Els dispositius digitals no substitueixen l’amplitud lingüística dels docents en el seu llenguatge oral. El reciclatge és lectura, audició observació de bons comunicadors i correcció recíproca entre docents. Correcció fonètica, lèxica, sintàctica i d’expressió de pensament amb expressions nostrades.

·      Si no millorem la competència lingüística i l’amplitud cultural dels docents, no seran docents, no podran mostrar el coneixement, ni amb l’expressió, ni amb el contingut. Després del batxillerat, els docents han de ser seleccionats, no per qualificació i nivell o nota de tall, sinó per competència personal, a través d’un càsting on mostrin la seva qualitat.

·      Ni exàmens ni deures. (Ja s’havia fet a Barcelona el 1904 a l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia). No fer acabar a casa el que no s’ha pogut fer a l’escola, realment és absurd. L’avaluació no són exàmens al final, És observació i avaluació contínua  per ajustar l’aprenentatge al procés de cada alumne.

·      Tradicional o moderna no pot ser una tipificació de l’escola.El coneixement és resultant de saviesa de la tradició i de certesa de la ciència. La pedagogia s’ha d’articular entre tradició (cultural, pedagògica) i innovació (científica i tecnològica). Hi ha coneixement pedagògic precientífic en Socrates, i en la Paideia l’estudi més ben explicat per Werner Jäger, en Doctrina pueril i Blaquerna de Ramon Llull i en Introducció a la saviesa de Joan-Lluís Vives.  Són aportacions científiques les de Jan-Amos Komensky, Baldiri Reixac, Johann-Heinrich Pestalozzi, Johann-Friedrich Herbart, Friedrich Fröbel que fonamenten la renovació pedagògica del segle XX que a Catalunya, a diferència d’altres països,  va ser impulsada per les institucions públiques.

·  Per aprendre les taules de multiplicar amb procediment tradicional no cal la tauleta gràfica. No procedeix ensenyar una aplicació digital per a sis alumnes des de la pissarra. Fer concursos no s’adiu a un ensenyament comprensiu i no calen dispositius digitals. Principi: El mitjà més simple per a un major aprenentatge; amb mitjans potents, aprenentatges més complexos.

·      L’ambient d’ordre i bellesa de l’escola és molt important. (No n’han parlat però es veu a les imatges). Són patrons estètics que l’infant interioritza amb independència de les paraules. Actualment, per efecte dels mitjans de massa,  hi ha un grafisme amb excés d’infantilisme que no correspon a l’escola que ha d’acompanyar l’infant a fer-se gran.

·      Lamentablement és cert que l’educació solament interessa als pares afectats directament, per la formació dels infants o tan sols per guarda quan ells no poden ocupar-se’n. És assumpte de tota la tribu com sempre diu José-Antonio Marina,  de tota la ciutat com ja havia apuntat Platon a La República. El Pacte Nacional per a la Infància de Catalunya ho projecta però no ha arrelat prou encara.

 

Un mini reportatge que té molt més interès que les tertúlies on cadascú hi diu la seva, tots poden parlar de pedagogia sense haver-la estudiat i potser sense haver-la practicat. Ho hem vist sovint.

 

 

Martí Teixidó

Mestre d’Escola Activa, pedagog dr.

Supervisor professional de l’educació

Professor universitari de pedagogia i política de l’educació

Si jo fos el Conseller d’Educació...

Si jo fos el Conseller d’Educació...

Si jo fos el Conseller d’Educació garantiria l’educació ben orientada de tots els infants i joves, sí. Però no mantenint el model escolar actual doncs no serà possible per la pandèmia de COVID-19 i ja pensem en les correccions d’emergència. D’altra banda amb pedagogia es pot fer millor educació. Cal canviar de mentalitat.

L’educació és un procés i es complementen l’escolaritzada centrada amb l’ensenyament-aprenentatge i l’educació a tota hora amb sinergia entre família, escola i mitjans de comunicació sense oblidar que tot ciutadà pel carrer és model d’educació.

 

1      E. Primària (6-12) dos mestres per grup en semigrups estables i espais o temps diferenciats. 9-13h o 15-19h amb possibilitat d’elecció de famílies per compatibilitat. Dues hores són d’aprenentatge personal que la majoria d’alumnes pot fer a casa amb instrumentació informàtica. Per a alguns alumnes els mestres oferiran sessions a l’escola.

2      E. Secundaria (12-16) dos professors per grup en semigrups estables i espais o temps diferenciats. 9-13h o 15-19h amb possibilitat d’elecció de famílies per compatibilitat. Intervenció d’especialistes a discreció per complementar els tutors.  Dues hores són d’aprenentatge personal que la majoria d’alumnes pot fer a casa amb instrumentació informàtica i treball en equip via telemàtica. Amb orientació personalitzada es faran sessions per a alumnes que necessitin suport de professor.

3      El Departament d’Ensenyament proveirà d’equipament o de finançament a través de les direccions escolars segons convingui en cada cas. Així mateix, els docents que facin un dels seus equips i connexions segons la direcció escolar rebran un complement econòmic amb la nòmina mensual (amb efectes retroactius). Tot això amb càrrec a l’assignació COVID-19 de la Unió Europea.

4      Els docents poden diversificar els espais, per seguretat de salut i per creativitat pedagògica.  Cada escola, col·legi o institut pot concertar ús d’espais amb places, terrasses d’institucions, museus, parròquies, ateneus, associacions. Molt recomanable els dies de setembre i octubre mentre es cohesiona saludablement el semigrup. Amb la creativitat del docent, això  té un plus de motivació per als alumnes.

5      A l’E. Infantil (3-6) l’escolarització amb aïllament és molt mal model. Sembla situació de càstig i no permet la interactivitat sensorial, simbòlica i lliure. Recomanar que les famílies s’organitzin en grups de quatre o cinc infants a casa d’un d’ells, com a germans. Els pares i mares poden organitzar el seus torns d’estades de tres o quatre hores o cercar una persona educadora estable. L’escola pot ajudar a trobar educadora adequada i oferir espai a les famílies que no ho puguin resoldre.  La direcció escolar verificarà les despeses econòmiques imprescindibles i ho tramitarà al Departament d’Educació per al seu rescabalament. Es facilitarà repertori de cançons, contes i narracions i guions d’activitats suggerides via telemàtica. Tan fàcil avui, però l’educadora fa el modelatge, no la pantalla. 

6    El servei complementari de menjador no és possible. Es mantindrà el menjador compensatori per als infants que ho necessiten amb les condicions sanitàries COVID-19. És ocasió de revisar el menjador que ha de ser escolar, educatiu. Això comporta que alguns mestres, professors o educadors assisteixin els alumnes dinant amb ells com a activitat d’educació. En el cas dels alumnes de secundària cal pensar que participin al màxim en el servei i també d’ajudants de cuina amb hores taxades.

7    Amb la televisió (punt vermell) o per web avui podem presentar algunes ‘lliçons comunicatives’ que els infants puguin veure amb família. Però comunicatives, com va crear Gerry Lesser amb Sesame Street /Barri Sèsam per a zones aïllades on els infants menors de 6 anys no podien a anar a escola. Tenim TV pròpia.

Dues coordenades organitzen l’alternativa. 1 La seguretat de protecció de la salut, tanta que no hem de preveure que haurem de desmuntar l’organització amb confinaments parcials o extensos; aquest seria un  mal començament. L’estabilitat de grups amb mestres o professors ha de donar una confiança i seguretat creixent, no decreixent. Aviat es veurà que hi ha docents amb seguretat pròpia que no necessiten ajuda. Altres docents està molt bé que estableixin contacte directe amb un professional de la salut del CAP pròxim. 2 La creativitat i entusiasme per una relació educativa intensa moguda per un docent, amb interacció amb un grup intens i oberts al coneixement i a tota cultura. Una ocasió oportuna.

 

Però jo, Martí Teixidó, sóc mestre de l’Escola Activa (1968-1982), inspector supervisor de l’educació (1982-2016), professor de pedagogia i política de l’educació (1992-2012), ara jubilat d’ofici.

 

Doncs el Conseller d’Educació pot considerar-ho.                                  Ripollès 14.08.2020

 

L’escola catalana plurilingüe Jordi-Pere Cerdà de Sallagosa

 

L’escola catalana plurilingüe Jordi-Pere Cerdà de Sallagosa

No hem de permetre que es tanqui

 

 

 

L’escola catalana Jordi-Pere Cerdà de Sallagosa a la l’Cerdanya aplega infants de famílies de la Catalunya, siguin de l’estat espanyol o francès. En origen va ser de la xarxa de l’escola catalana La Bressola però atesa la contínua mobilitat de ciutadans d’una i l’altra banda de la frontera que va quedar oberta va ajustar el model d’ensenyament de la llengua. Sobre la base de la immersió a la llengua catalana va evolucionar a la llengua catalana amb la intercomprensió lingüística com a mètode. La intercomprensió lingüística en llengües romàniques va quedar molt ben explicada amb la publicació de EuroComRom (2003),  resultat de la investigació d’un equip dirigit per Til Stegmann. Així, s’aprenen de manera oral les tres llengües: català, castellà i francès amb les seves semblances i diferències fonètiques, lèxiques i d’expressions populars. I ja més grandets, s’incorpora l’anglès com a llengua transnacional sobre l’aprenentatge de les anteriors. I darrerament, també, la mestra Sònia Ferraro presentava a tots la llengua de signes que els infants més desperts incorporen com un joc divertit.

 

Aquesta escola, amb aquesta base científica, amb intervenció pedagògica consistent i adequada a la realitat sociolingüística es pot perdre i no ho podem permetre. Un territori on s’ha obert un hospital transfronterer amb tant d’encert i bon servei, no pot deixar de tenir una escola transfronterera. No pot deixar, ben al contrari, esperàvem  que s’estendria a d’altres petites escoles amb el projecte plurilingüe amb el que han d’aprendre tos els infants de la comarca amb la seva llengua familiar que també n’hi ha d’anglès o d’alemany. I en cap cas, pensar en una gran escola graduada per nivells amb dos cents o quatre cents alumnes. L’escola de pocs alumnes enriqueix la comunicació espontània i recuperem l’aprenentatge de petits a grans que no és poc important.

 

No hem de confondre aquest model d’escola plurilingüe amb les autodenominades ‘escoles internacionals’, molt presents a  Mallorca, on la llengua meta és l’anglès, en segon lloc el castellà o l’alemany i algunes hores de català per complir amb la normativa. Escola internacional vol dir repartir hores, cercar professors nadius i pagar altes quotes que garanteixen l’elitisme social. Són escoles que poden dir a la família que algun dels seus fills no s’adapta (per manca de capacitat) i que millor que no s’hi gastin els diners i el duguin a una escola pública. (Comprovació per experiència professional).

 

L’escola Jordi-Pere Cerdà, com tantes que van emprendre la renovació pedagògica, comencen amb pobresa de recursos, instal·lacions precàries però amb entusiasme contagiant i sempre troben persones obertes que els avalen. En aquest cas ha estat l’alcalde de Sallagosa que ha proporcionat edifici i també el delegat de la Generalitat de Catalunya que ha maldat per trobar subvenció econòmica. Però el valor de l’escola és la bona pedagogia i el projecte plurilingüe que respon a la realitat sociològica. També, com en tants casos, aquestes mestres valentes han acceptat sous migrats, inferiors als habituals, confiant en la consolidació. Ara justament, l’escola no pot continuar per dèficit econòmic i es pot malmetre una pedagogia de pilotatge del que han de ser totes les escoles en ensenyament de llengües.

 

La diversitat de llengües no és ja sols  a les zones transfrontereres, és a les ciutats multiculturals de la societat globalitzada. Arreu, de Catalunya, d’España i d’Europa les escoles haurien d’ensenyar les llengües amb didàctica plurilingüe. I no és nou, ho va iniciar Comenius (1635) a la regió multilingüe de Morava-Česko (Txèquia) i ho va practicar Baldiri Reixac  a Sant Martí d’Ollers- Empordà (1749) amb infants de poble de pagès com després escriu  donant instruccions per a ensenyar llengua catalana, llatina, espanyola, francesa i italiana. Sí que és nou que La Societat Catalana de Pedagogia, filial de l’Institut d’Estudis Catalans ha desenvolupat la recerca fonamentada en neurolingüística i ha elaborat instrumentació pedagògica amb innovació participativa de més d’un centenar d’escoles.   És ‘Fem l’Escola Plurilingüe’ i ha publicat el Marc d’Ensenyament de Llengües Vives (MELvives) i una sèrie d’instruments per tal que els equips docent puguin prendre les decisions i emprendre les accions de millora ajustades a cada ambient sociolingüístic.

 

 

L’Escola Jordi-Pere Cerdà ha de continuar perquè atén adequadament una realitat sociolingüística, perquè és un pilotatge pràctic-teòric de la pedagogia d’ensenyament plurilingüe que hem d’estendre a totes les escoles i perquè és una empresa de col·laboració entre España i France que ha de liderar la Generalitat de Catalunya. Amb la gestió de la comuna de Sallagosa, d’altres comunes i ajuntaments que han d’afavorir escoles transfrontereres com a servei a les famílies. Amb l’autoritat lingüística i científica de l’Institut d’Estudis Catalans que té  per finalitat la la consolidació i ús de la llengua catalana i conseqüentment i del seu aprenentatge com a llengua comuna en una societat multilingüe. L’escola Jordi-Pere Cerdà ha de continuar i s’ha de multiplicar gràcies a la responsabilitat compartida de Generalitat de Catalunya, Ajuntaments comarcals i Institut d’Estudis Catalans sobre la base d’una col·laboració dels els estats espanyol i francès com en el cas de l’hospital transfronterer.

 

 

 

És una decisió i acció de política de l’educació alineada amb les polítiques prioritàries i vinculants de la Unió Europea i es poden gestionar ajudes econòmiques i de formació.

 

Carta dels Drets Fonamentals de al Unió Europea, adoptada l’año 2000 y jurídicament vinculant pel Tratat de Lisboa.  Prohíbeix la discriminació per raó de llengua (art. 21). Estableix com a principi respectar la diversitat lingüística (art. 22).

 

La Unió Europea col·labora  amb els estats membres del Consell d’Europa que han signat la,

 

Carta europea de les llengües regionals o minoritàries.

Entre els objectius i principis que regeixen el document en destaquen els tres primers, explicitats a l’article 7.1:
“a) el reconeixement de les llengües regionals o minoritàries com a expressió de la riquesa cultural”;

“b) el respecte de l’àrea geogràfica de cada llengua regional o minoritària, de manera que ... les divisions administratives ... no constitueixin cap obstacle” i
“c) la necessitat d’una acció decidida de promoció de les llengües regionals o minoritàries a fi de protegir-les”.

Altres mòbils del document són facilitar i impulsar l’ús oral i escrit de les llengües, les relacions entre els grups que usin la mateixa llengua en diferents estats, l’ense- nyament i l’estudi en aquestes llengües, la promoció dels estudis i de la recerca sobre aquestes llengües i la posada a l’abast de mitjans que permetin a les perso- nes que viuen en un territori amb llengua regional o minoritària reconeguda i no la parlin d’aprendre-la, entre d’altres.

 

 

 

 

Martí Teixidó                                                                            6 d’agost de 2020

Inspector supervisor de l’educació (1982-2016)

Professor associat de pedagogia i política de l’educació (1992-2012

Vocal i president de la Societat Catalana de Pedagogia (2007-2019)