Joaquim Franch, pedagog del lleure, del medi ambient i de l'autogestió

Membres de la Societat Catalana de Pedagogia hem participat en la XIV Jornada Marta Mata dedicada a Joaquim Franch, pedagog del dir, escriure i fer del nostre país amb valor universal.

Va morir el 1987 amb 42 anys per malaltia però ja havia deixat molta feina feta: a l'Escoltisme i el Servei de Colònies i Vacances; a l'Escola Costa i Llobera, als Ajuntaments de Barcelona, Celrà i Girona; a les Escoles de Mestres de Sant Cugat, Rosa Sensat i Girona. Feina feta que hem de continuar perquè té tota l'actualitat,  i en medi ambient urgència.

A partir de l'Escoltisme introdueix a l'escola el valor del grup-classe i dels projectes d'activitat en equip. Ho enriqueix amb les aportacions de l'assemblea de classe de la Pedagogia Freinet i de la Pedagogia Intitucional (Michel Lobrot). A la visió pedagògica afegia la formació en organització d'empreses més avançada dels anys 1970.

Reanima l'activitat escolar amb les activitats de lleure obertes al coneixement de la Natura. Una orientació clarament científica: observar, anotar (escrit i dibuixat), analitzar en equip, exposar i debatre amb  el grup-classe. A l'abast dels infants però clarament orientada pel mestre amb procediments i instruments pedagògics i una amabilitat exigent.

Entusiasma per la Natura, amb una contemplació i admiració directa i calma que fa veure allò que no s'acostuma a veure. Un paratge adequat va ser, i és, els Aiguamolls de l'Empordà. El passatge estacional de les aus migratòries i l'acumulació estacional, impressionen els infants i adolescents. Un record viscut. Però també encomanava l'admiració pels animals de les sabanes africanes com el Serengueti o el país dels Massai Mara duent aquells llibres amb grans fotografies (abans del video) i que sempre tenia a classe.

Impulsa la dinàmica de grup autogestionari que projecta, realitza i es responsabilitza. Com més s'hi confia  més participatius són, més responsables i més autocrítics davant del professor i davant dels grup-classe.

 

La deixa Franch. Tota d'actualitat i necessitat d'incorporar-la a l'educació

Tenim l'educació escolar secundària poc animada, feixuga,  amb resultats acceptables ateses les condicions organitzatives i de finançament. Però hi ha un clam raonable d'insatisfacció de les famílies i dels ciutadans. I si mirem a les portes dels centres d'educació secundària... falta alegria, falta color. Una pedagogia que incorpori l'animació al col·legi o institut.

L'animació pot definir-se com la intervenció d'aquest agent o persona que no pretén transmetre res a un grup o a una col·lectivitat donada, sinó que s'esforça primordialment a aconseguir que el grup faci ús  dels seus recursos individuals i col·lectius, els posi en comú en una xarxa d'intercanvi que l'animador tendeix a consolidar, i els faci efectius en la seva actuació sobre el medi material o social en què es troba inserit. (Joaquin Franch, 1979)

Aquesta animació pensada per a les activitats de lleure el 1979 (escoltisme, clubs d'esplai) s'ha d'incorporar avui també a l'activitat escolar. Vivim en una societat de massa i consum carregada d'estímuls, més emocionals que racionals. D'altra banda disposem d'aquests instruments i recursos per incorporar-los a l'activitat escolar. Pensem: mòbil diccionari, fonètic-oral, enciclopèdia o atles; documentals de natura en primer pla, càmera subterrània o nocturna; documentals de cultura mostrant imatges i infogrames; reconstruccions històriques amb dades i fets ambientats; observacions microscòpiques i projeccions hologràfiques. S'ha de fer pas a pas, amb decisions d'equip de mestres i el més fàcil i productiu: la  participació dels alumnes. A Catalunya vàrem explicitar la competència lingüística i audiovisual de forma indissociable. Tot mestre o professor té la funció de suscitar el desenvolupament de la competència lingüística i audiovisual en tots els alumnes. 

La pedagogia de Franch aproxima l'activitat de lleure a l'activitat escolar, amb conplementarietat. De fet, transforma l'acció docent en línia amb la pedagogia del treball cooperatiu de Freinet. Alhora cal veure que l'activitat de lleure no és solament divertiment, té contingut de cultura. Escola i lleure comparteixen la cultura, el referent de tota relació educativa. Cal pensar bé com articulem l'aprenentatge escolar i la crida d'Educació 360 perquè cada àmbit tingui la seva funció clara amb continuïtat i complementarietat. En assajos inicials, llevat d'escoles de música, hi ha solapaments en les activitats i en canvi discoincidència de mètodes. Massa sovint són activitat de reforç escolar amb iniciativa independent. No s'exploren  prou les possibilitats de projectes autogestionats pels infants i adolescents. Tallers de ciència, elencs de teatre i tècnics d'escenografia, màgia i circ, jocs de rol i creació... autogestionats amb ajuda dels qui en saben,

El medi ambient i l'emergència climàtica han passat a ser la primera preocupació social i ha de formar part rellevant de l'aprenentatge escolar. Comporta coneixement científic; reflexió i consciència social; modificació dels hàbits i comportaments; i compromís per actuar en el propi medi. L'educació de noves generacions ha de fer que s'incorporin amb nous hàbits d'actuació i de consum, diferents dels nostres. Si se'n convencen, criticaran les nostres pràctiques. Gens fàcil si no es fa amb unitat i continuïtat. És l'alternativa  a més llarg termini però la més segura.

 

Alguns mestres que ens vàrem incorporar a l'escola rutinària de la dictadura teníem recursos procedimentals que no ens havien donat en la formació de magisteri però que havíem après a l'Escoltisme que aportava una educació integral. Joaquim Franch ho va formalitzar i desenvolupar amb acció, formació i escriptura amb sistema pedagògic. Ens pot estalviar moltes provatures d'innovació per aquesta transformació necessària que promou el Departament d'Educació de Catalunya.

 

Tots els infants han de poder accedir a activitats d'animació o de lleure però en cap cas han de ser uniformes i prolongació de l'activitat escolar. És millor que es puguin fer en ambients diferents amb institucions específiques amb oportunitat de noves relacions.  Les famílies han de poder escollir i decidir coneixent els seus fills. Cal estar atents  a infants que no poden anar a activitats que els caldria i també estar atents a infants que tenen un excés d'activitats de lleure que son de fet activitats de deure per ocupar-los totes les hores. Els professors de l'escola, col·legi o institut son qui millor poden fer l'orientació amb les famílies. En alguns casos caldrà encaminar a activitats que puguin compensar mancances socioeconòmiques, afavorir la integració de migrants o sortir d'un entorn d'aïllament. (Exemples: infants de famílies desfavorides a l'Escoltisme o esplai setmanal, Infants nou vinguts del Magrib a un equip de futbol, noies  nouvingudes de països de l'Est i els pares a un esbart dansaire, joves de països d'Orient a la colla de diables del foc, famílies completes a la colla de castellers, noies i nois de Amèrica Llatina al grup de teatre local.)   Amb activitats de lleure hi ha noves oportunitats, tenen un cost econòmic moderat i si les famílies no hi poden fer front, la direcció del centre ha de poder repercutir les quotes amb càrrec a un fons de beques previst per l'Administració pública.

 

L’ampliació de l’aeroport i el futur del parc agrari del Baix Llobregat.                              ATENEU BARCELONÈS 05.11.2021

 

MANIFEST EN DEFENSA DEL LLEURE I L’ASSOCIACIONISME EDUCATIU ACATALUNYA

La llengua catalana. Assumpte de política i assumpte de pedagogia. L'escola aplega tots els infants i ha de garantir la llengua comuna.

 

Llengua i República. El manifest Koiné argumentat.

Ha estat presentat el llibre Llengua i República. El manifest Koiné argumentat. El manifest de 2015 va posar sobre la taula, va prendre veu pública, que l'assumpte de la llengua va per davant i és anterior al dret a decidir, a l'opció per la independència, a la constitució d'un Estat república.

Sense oblidar que amb el Decret de Nova Planta de 1715 es va voler fer desaparèixer la Nació Catalana i que amb la Il·lustració es va intentar un nacionalisme espanyol excloent de tota altra identitat, cal tan sols veure l'acció dels darrers quinze anys 2006-2021.

Un nou Estatut de Catalunya de 2006, prou limitat i retallat però acceptat seguint tot el procés d'aprovació a les Cortes Españolas, refrendat pels ciutadans de Catalunya i signat pel Rey de España com a cap d'Estat és impugnat per via judicial. S'anul·len molts articles però especialment el dret a la llengua pròpia, a l'educació, a la comunicació i a la cultura amb restriccions i controls que volen exercir des de l'Estat. Això obre el procés per assolir la independència de Catalunya i s'hi afegeix el dèficit fiscal, la falta d'inversions en infraestructures, el bloqueix económic contra Catalunya, la injustícia comparativa.

Arribats a 2015, apuntant la independència o la república es parla de tot llevat de la llengua. El Manifest Koiné posa per davant de tot la llengua doncs és l'origen de tot el mal tracte a Catalunya i el que ha mantingut la identitat d'un poble. Un poble canviant, evolutiu, amb noves generacions i amb col·lectius d'altres llengües i cultures, persones que han de poder fer la identificació amb Catalunya i ser-ne ciutadans de ple dret i d'oportunitats. La llengua comuna és identitat i identificació. Si interessos econòmics polítics o comercials s'afegeixen a la independència al marge de la llengua, no són de  fiar.

L'assumpte de voler fer desaparèixer la llengua catalana ve de tres-cents anys reculats. En un país d'economia agrícola no van poder imposar la llengua a la pagesia i l'Església catòlica amb litúrgia llatina, predicava i avalava la pietat popular en català. El rei il·lustrat (1768) va imposar la llengua castellana a les escoles però fora de classe els mestres parlaven en català fins a la funcionalització del magisteri d'España, el 1904. Per això va nèixer l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Les migracions dels anys 1920 podien incorporar-se a la llengua catalana  al carrer o a les botigues on es parlava però amb la dictadura de 1939 a 1976 el català estava expressament prohibit a l'escola. Amb tot va anar-se estenent en escoles privades i per l'acció de mestres compromesos en escoles estatals i amb mestres de català que proporcionava  Òmnium Cultural.

A partir de 1980, amb l'Autonomia de Catalunya es va poder fer l'ensenyament en català a totes les escoles i podem dir que des 1992 tots els qui han estudiat a Catalunya poden tenir un bon coneixement del català. Justament perquè anava progressant el coneixement d elallengua, a partir de l'any 2000 el Gobierno del l'Estado van començar a posar restriccions curriculars i de nombre d'hores posant el castellà per davant i des d'aleshores intenten de tota manera revertir la recuperació de la llengua catalana per a tots els ciutadans.

 

Manifest Koiné

La legislació de la Generalitat restablerta i la política lingüística consegüent ha servit per superar en certs àmbits i força precàriament la minorització total soferta pel català a mans del franquisme, però no pas a revertir la norma social d'ús subordinat del català al castellà que condiciona l'ús lingüístic quotidià de la immensa majoria dels parlants que porta a una indefectible substitució de la llengua del país per la llengua imposada per l'Estat.  

Constatem que aquest procés de substitució s’ha anat accelerant, de manera que la situació actual de la llengua catalana en la majoria d’àmbits d’ús general és extremament crítica, fins al punt que el català no és a hores d’ara, a Catalunya, la llengua no marcada, aquella que espontàniament qualsevol habitant empra per adreçar-se a un desconegut. Tampoc no és la llengua predominant entre les generacions de la dita «immersió»: en les zones més poblades la coneixen però l’usen mínimament. 

Manifestem la necessitat, en definitiva, que s’incorpori al procés constituent la voluntat d’articular la llengua catalana com a eix integrador de la nostra ciutadania en un marc d’assumpció pública del multilingüisme com a riquesa individual i social, amb totes les mesures necessàries per a garantir que tothom se senti reconegut i inclòs en la construcció d’un país normal, també pel que fa a la llengua.

[Del Manifest Koiné de  17 d'octubre de 2015]

En cap cas vam proposar un monolingüisme català. Ben al contrari, l'aprenentatge d'altres llengües europees o de gran extensió global ha de reblar la necessària integració en el marc europeu i facilitar-nos l'obertura al món. Per això també proposàvem l'aprenentatge, en els casos en què això sigui possible, d'altres llengües presents a Catalunya, com -per exemple el romanès, l'amazic o l'urdú, que ens molts aspectes ens poden ajudar a afavorir una convivència millor.

[Del comunicat del Grup Koiné de 31 de març de 2021]

El procés de substitució de la llengua catalana s'ha anat accelerant.

1. Per l'ofensiva dels òrgans de l'Estado, (gobierno, judicatura y senado) que han vist l'extensió favorable del coneixement del català de 1978 a 1996 i van impulsar l'ofensiva contra la immersió lingüística a l'escola, van introduir la llengua castellana als mitjans de comunicació en llengua catalana per reduir la seva difusió, van incrementar les hores de llengua castellana al currículum escolar...

2. Part de professorat de Catalunya que està capacitat en llengua catalana ha deixat de parlar-la per comoditat pròpia, justificant-se per afavorir la comunicació amb els alumnes però perjudicant els mateixos alumnes, molt especialment a l'educació secundària.
   

3. Botigues i comerços han retolat i anunciat en català sense garantir la comunicació en català. Poques cadenes comercials posen com a requisit necessari del seu personal l'atenció al client en català.
   

4. Els ciutadans nouvinguts de països d'Amèrica Llatina, estaven lleugerament informats que Catalunya té llengua pròpia però se'ls ha dit que eren a España. Així reforcen ciutadans de Catalunya que no han volgut fer el pas de la llengua familiar, la castellana, a la llengua comuna, la catalana.
   

5. Els ciutadans de llengua familiar catalana, massa sovint passem al castellà, perquè el sabem parlar bé i per un equivocat respecte amb el que reduïm l'oportunitat i la voluntat de l'interlocutor d'aprendre el català.

6. Des 2010 amb la sentència del Tribunal Constitucional d'España contra un Estatut de Catalunya de 2006 s'ha fet un atac total a la llengua catalana que ha afectat la voluntat creixent dels ciutadans de comprendre i parlar el català. És aquesta acció la que ha activat la diglòssia lingüística i creat una  divisió entre parlants a Catalunya com no s'havia vist en anys precedents.

No podem acceptar aquesta ofensiva perquè no perdrem la nostra identitat arrelada en la llengua catalana que correspn a més de 10 milions de ciutadans. No podem acceptar aquesta ofensiva perquè hem d'afavorir la identificació de tots els ciutadans que viuen a Catalunya, per convivència i per cultura. Tenim raons de passat i tenim raons de futur. Tots amb el català com a llengua comuna, tots plurilingües parlant més llengües, les que sentim vives, les de països propers i les que ens permeten una comprensió bàsica per anar per tot el món.

Martí Teixidó

 

L'escola catalana, avui plurilingüe

 

https://blogs.iec.cat/scp/wp-content/uploads/sites/13/2018/06/ESCOLA-CATALANA-1.pdf

 

Trastorns mentals. Buscant la sortida amb medicina, psiquiatria, psicoteràpia. Evitant l'entrada amb pedagogia i cultura

Trastorns mentals. Buscant la sortida amb medicina, psiquiatria, psicoteràpia. Evitant l'entrada amb pedagogia i cultura

 

TV3 - 30' de diumenge 3 d'octubre de 2021. Un document per mostrar una realitat social trista, tràgica, que afecta la joventut. La sortida amb tractament mèdic, psiquiàtric i psicoterapèutic. Per a  algunes persones cal arribar a l'internament, aïllat de l'exterior. Té, però, el valor afegit de poder crear una dinàmica de grup amb valor terapèutic. El grup (comunitat o societat) forma part de l'animal humà i és totalment imprescindible en la joventut quan es defineix la personalitat.

Paral·lelament a la pubertat i la maduració  hormonal i sexual els infants fan el renaixement. Sobre la seva condició biopsicològica expressada en el caràcter desenvolupen la seva dimensió psicosocial que s'expressarà en al personalitat. Sobre la base del caràcter hi ha marge d'elecció de la personalitat que s'origina en la imatge que els altres tenen i reconeixen en un mateix. Dels 14 als 18 anys la personalitat es configura entre el caràcter personal, les interaccions socials amb els altres i les activitats (ètic) i els pensaments (èmic) que cadascú va exercitant.

Els actuals estímuls de comunicació social de massa són un 'tsunami' difícil de resistir amb una personalitat fràgil, en construcció. De fet, és la condició humana que malgrat la ciència, la tecnologia i la cultura, segueix essent fràgil, però una harmònica construcció personal és la que ho pot encarar amb més serenor. No és el cas de l'adolescència o primera joventut (tan allargassada en la nostra societat de consum).

Ara cal, efectivament intervenció terapèutica major i d'urgència. Admetem que hem arribat a la situació actual per debilitat personal. NO s'ha enfortit la personalitat, el creixement ha estat raquític, han faltat proteïnes i vitamines, s'ha excedit amb greixos, no s'ha fet profilaxi davant d'agents tòxics i s'està exposat a malalties. Sí, això que sembla exclusiu de salut, és així mateix en educació: creixement de coneixements raquític, falten estructures de pensament i sentiment, s'ha excedit en befa i passatemps, no s'ha fet profilaxi davant productes tòxics a la xarxa dels que tothom en parla.

Si la salut també es pot prevenir, medicina preventiva, l'educació sempre és preventiva amb pedagogia ciència fonamentada i intervenció enginyada (pensament i acció). Cal tenir clara la distinció. Tothom intervé en educació i per això convé fonamentar-ho amb coneixement. La pedagogia ciència (no la opinió o creença habitual) aporta coneixement i propostes d'acció, no receptes. Cal assegurar que tots en fer educació (família, docents, mitjans de comunicació) ho fan amb un cert coneixement i prudència.

Haurem d'admetre que  afectats encara per la repressió que vàrem patir hem convertit la transgressió, la complicitat, el trencament, la provocació, la disrupció... que eren correctius en pautes de comportament social. Aquest és el 'sentit comú' social actual que per als adults pot seguir essent un correctiu temperador però per las joves és un actiu impulsor. I com que ho viuen en grup d'iguals, es converteix en un actiu explosiu. Per incorporació generacional (tota la història) els joves han de superar alguns dels límits que els posen els adults fins a assolir el reconeixement d'adults (ritual de pas no regulat). Ara, superar els límits és beure alcohol, accedir a psicotròpics i sentir-se acceptat acceptat físicament. Accedir a la relació sexual ha esdevingut signe de llibertat i domini.

La pandèmia COVID-19, no és la causa encara que ho hagi precipitat, encès amb la seva calor. La sequedat, la sequedat de la societat postmoderna, ja hi era, és la que els adults vivim i no ho podem amagar als joves. L'elogi de l'alcohol, el plaer de la velocitat, la sexualitat mal canalitzada, el diner com a valor absolut, la cantarella: la vida són quatre dies, l'excusa: no és el meu problema, la reivindicació dels drets i el silenci dels deures... I tanmateix oculta conductes humanes: exploració de la natura, defensa del medi ambient, esport per harmonia i companyonia, festa de l'amistat, accions solidàries generoses, cooperació veïnal, aficionats associats,  música i cant al carrer, artesans creadors...

L'ensenyament escolar centrat en assolir objectius no pot aportar prou a la construcció de la personalitat. Si la socialització primària, i l'educació familiar i primària són incertes, a l'educació secundària hem de vincular els joves al coneixement i amb activitats que vertebrin la personalitat. 

Quan uns joves activen el seu interès pel teatre, per la música, per fer invents, per editar fanzines, un esport o dansa d'equip (no el futbol de massa)... comencen a encarrilar la seva personalitat i a partir d'aquí poden interessar-se per tot (descobrir el teatre de l'absurd de Ionesco, veure el contrast i enllaç de música barroca, coral, jazz i country, saber com van començar  Da Vinci, Curie, Edison, Jobs, contrastar dibuixants de còmics Uderzo, Ibáñez, Matsumoto, Gurren Lagan, Daria Bodganska). 

 

 

A partir d'aquesta veta d'interès reeixit, el jove està obert a conèixer i explorar més i podem relacionar-hi tots els àmbits de la cultura. Si això es fa personalment en el context social d'iguals com a l'educació secundària... ja està encaminat. Difícilment estaran pendents tan sols del seu cos, de provar una estona d'alucine, de fer una destralada en un racó del barri. Per tant, l'educació no es redueix a acompanyament com ens han transferit de l'àmbit esportiu. El docent o educador professional sap que té una funció directiva alhora que dialogant, accepta els seus alumnes tal com són i els obre en tot moment a la cultura, a tot tipus de cultura que és el que omple de sentit la vida humana.

 

A l'educació secundària podem prevenir molt, tot el que no té una causa biopsicològica. L'observació diària, contínua, natural dels alumnes aporta molt coneixement. Certament, no s'ha format els docents en aquesta habituació de l'observació informal però s'aprèn si un col·lega ja en sap.  Quan s'observa regularment, es detecten canvis d'estat d'ànim, de canvi de companys habituals... L'oportunitat de parlar-ne en equip docent és gran si abandonem el rol de vigilants examinadors i activem el d'educadors projectius. En equip podem identificar aquella aptitud diferencial, aquell interès solapat de cada alumne, mostrar-li expectatives favorables i, si ell decideix, ho desenvoluparà. Que en el grup-classe es valori la diversitat d'aptituds i realitzacions de cadascú creant un clima estimulant està a l'abast. Tan sols cal que els docents obrim la porta. És temps d'abandonar la cançó enfadosa de les ràtios, valorar que vint-cinc o trenta alumnes és favorable a una dinàmica de grup amb exigències comunes i personals. Això sí, ja es temps d'assignar de manera estable dos professors per grup, i si garantim 'paritat' dona-home els alumnes rebran un modelatge d'igualtat, divers i complementari.

 

L'educació escolar pot fer molt en la prevenció de trastorns mentals. S'apleguen joves de les mateixes edats, estan en contacte habitual amb dones i homes madurs amb formació cultural i psicosociopedagògica, poden fer amics i desenvolupar activitats segons les seves aptituds i interessos que vertebraran la seva personalitat. (Vertebrar, en el sentit de resistent i alhora articulable).

Rellegeixo i penso que té tot l'interès l'escrit de 8 d'abril de 2021

https://educacio-comunicactiva.blogspot.com/2021/04/per-malaties-psicosocials-medicina-i.html

Rellegeixo i penso que té tot l'interès l'escrit de 4 d'agost de 2021

https://educacio-comunicactiva.blogspot.com/2021/08/per-malalties-psicosocials-medicina-i.html

 

Martí Teixidó

Mestres i professors encarant la fragilitat davant d'infants i joves.

He estat llegint amb interès i relaxadament doncs ho faig amb edició impresa, en paper. Em sap greu, el paper. De fet no llenço i conservo com un llibre actualitzat  philosophie magazine,  publicació mensual molt ben estructurada i documentada que fa goig de veure i de llegir en francès (no fós que el perdéssim atropellat per l'anglès). I de tant en tant, algun exemplar philosophie magazine HORS-SÉRIE amb tema monogràfic.

 

Sommes-nous si fragiles ?

Numéro 152 - Septembre 2021

C’est peut-être le grand paradoxe des sociétés développées du XXI^e siècle : nous n’avons de cesse d’évoquer notre fragilité et nos lignes de faille, nous nous savons environnés de risques multiples qui vont du krach financier à l’incident nucléaire… Et pourtant, l’expérience de la pandémie nous a montré que nos organisations complexes ont tenu le coup, qu’il n’y a pas eu d’effondrement systémique et que la plupart d’entre nous ont su se réinventer dans cette situation inédite. Du coup, serions-nous d’autant plus solides que nous nous savons fragiles ?

Amb motiu de la pandèmica COVID hem llegit molt sobre els efectes humans, personals, generalment enfocats des de la psicologia. En el cas de philosophie, trobo una visió calidoscòlica i perspectiva històrica. Referències a Sénèque, Plinie lAncien, Augustin, Blaise Pascal, Denis Diderot, Sigmund Freud, Jean-Louis Chrétien, Peter Sloterdijk. Pensadors actuals, Lochmann (filòsof i fuster), Eilenberger (escriptor i editor), de Kerangal (novel·lista), Riquier (filòsof i catòlic), Godart (filòsofa i psicoanalista).

Francament, m'ha interessat, em sembla molt plural i obert a diferents visions i totes contribueixen a un pensament complex i alhora obert a l'esperança. L'esperança és saber viure amb la fragilitat. Mot adequat a persones de la meva edat, 70 anys de vida plena, i molt adequat als qui a mig camí de vida poden viure un cert desconcert.

Però si escric amb càrrega experiencial és perquè sóc mestre d'escola i professor i em sento solidari dels mestres i professors que avui, davant d'infants i  joves els aporten educació i cultura. Educació i cultura com sempre, però avui: 1 Amb el desconcert del progrés tecnològic que atempta contra la Terra i el clima. 2 Amb els conflictes humans (potser polítics, ètics, religiosos, però sempre econòmics) que duen a la guerra i a la destrucció de vides i anys de treball. 3 Amb l'acció política que diu però no fa la justícia i la igualtat. I darrerament, 4. Amb la fragilitat de la salut i la vida en un món globalitzat malgrat ser tant tecnificat.

En l'educació escolar: formació personal amb el coneixement i la cultura no es pot ignorar tot això. Però el docent ho ha de presentar amb esperança, ell ha de mostrar esperança, malgrat tot i no pot deixar de parlar-ne. Les lectures que he esmentat aporten una bona càrrega de formació per als docents que han de presentar-se amb seguretat d'avant dels alumnes. Encara es deu trobar a les llibreries i quioscs  philosophie magazine, Núm 152 de setembre 2021 i òbviament en digital a la xarxa on es pot fullejar.

 

Symposion amb Stefan Zweig. Clar, ha parlat d'escola i m'hi he enganxat.

Quan jo tenia vint anys, el meu cunyat de trenta-dos, operari químic de Campsa, sense estudis però molt estudiós i llegidor ja em va donar a llegir Calidoscopio de Zweig dient que era un bon escriptor que feia pensar. Certament, estava ben informat i hom reconeix l'interès d'aquest escriptor. Finalment, fa vint-i-cinc anys l'editor Vallcorba va emprendre la publicació de traduccions al català, la més coneguda El mon d'ahir. Memòries d'un europeu (Quaderns Crema 2001). El meu cunyat, fill gran de valencians emigrants a L'H., va patir el raccionament de postguerra i als catorze anys o abans ja treballava a Campsa. Poca escola, però si hi ha capacitat i voluntat hom es supera cada dia, i si té per cap un enginyer químic titulat, Anton Sala-Cornadó indubtable catalanista per defensar la llengua i escriure-la quan encara era clandestina, hom aprèn el que no ha pogut aprendre a l'institut i de manera activa, si vol.

 

Avui, faig symposion amb Zweig i com que s'ha posat a parlar de L'escola del segle passat, és a dir del segle XIX, i jo, a la universitat he explicat molts cursos el sistema escolar i la institució escolar dels il·lustrats, el model escolar de Gilles Ferry de 1888 a France, perquè entenguessin com ha de ser l'escola del segle XXI. (El darrer curs de professor d'universitat el 2012). Sí, per fer que els estudiants de mestre o de formació pedagògica del professorat de secundària vegin la funció de l'escola i dels docents,  s'ha d'entendre l'escola del passat en el seu context històrico-polític, identificar els canvis i veure com ha de canviar l'escola i l'ensenyament. 

Això no es fer història de l'educació però no es pot fer pedagogia sense entendre l'evolució de l'educació, l'aportació de la pedagogia ciència i identificar les necessitats educatives dels infants i joves de la societat actual. La història ens aporta dades, fets i sistemes i potser una bona anàlisi (fer parts); la pedagogia ens obliga a pensar, a projectar de manera integrada amb vista a la societat actual l'escola del segle XXI: global, intercomunicada, plurilingüe i digital.

L’escola del segle passat (1896) ,escriu Sweig   L’instint ens deia que no hi aprendríem res més d’essencial i que de moltes de les matèries que ens interessaven, em sabíem fins i tot més que els nostres mestres, els quals, d’ençà de la seva època d’estudiants, no havien tornat a obrir un llibre en interès propi.   No sentíem res de nou, o res que ens semblés digne de saber, mentre que afora hi havia una ciutat plena de mil incentius, una ciutat amb teatres, museus, llibreries, universitat, música, que cada dia oferia sorpreses noves.   De primer vam ser dos o tres els qui vam descobrir en nosaltres mateixos aquests interessos artístics, literaris, i musicals, després vam ser una dotzena i, finalment, gairebé tots. Perquè l’entusiasme dels joves és un fenomen encomanadís.   Al cafè un podia informar-se sobre tots els esdeveniment del món i alhora parlar-ne al cercle d’amics. Hi passàvem hores i hores cada dia i res no se’ns escapava.       Allò que un passava per alt, l’altre ho retenia i, com que amb arrogància infantil i amb ambició gairebé esportiva, volíem superar-nos constantment en el coneixement de les últimes novetats, rabiosament últimes, vivíem, a dir veritat, en una mena de rivalitat constant de sensacions.   Si per exemple parlàvem de Nietzsche, aleshores encara proscrit, de Kierkegaard...          Els joves descobreixen els poetes perquè volen descobrir-los.       L’actitud d’apassionament passiu és per si mateixa poc natural a la joventut, perquè és més propi de la seva manera de ser no tan sols rebre impressions sinó també respondre-hi de manera creativa. Estimar el teatre vol dir per als joves com a mínim desitjat i somiar de fer coses personamalment al teatre o per al teatre.         A l’edat de la pubertat, la poesia o l’impuls cap a la poesia envaeix, al cap i a la fi, tots els joves, per bé que només com una onada, i és rar que aquesta inclinació vagi més enllà de la jovenesa.

L’escola que ens cal al segle XXI, escriu Teixidó   Eren fills de famílies cultes de Viena, cert, doncs les altres no tenien llibres a casa. Avui però, els nois podem tenir accés a la informació abans que els professors i va bé que així sigui. La funció del professor és ajudar a construir coneixement.   Si avui els joves no senten res digne de saber, serà molt greu. La ciutat i internet és ple de milions d’incentius, la immensa majoria de passatemps i no de cultura sinó per fer audiència i calaix. Si algú els pot encomanar algun gust per la cultura són els docents. I els joves ho esperen. Això sí que segueix essent cert. per tant, si encomanem a dos o tres els més assequibles, podem crear un ambient d’entusiasme compartit per literatura, per ciència, per tecnologia, per art. On, sinó, a l’institut, al col·legi? No ens ho perdem, els professors! Quina ocupació més gratificant! Avui no tenim els locals-cafè on hi podies passar hores i hores i apareixien persones conegudes i es refeien les converses. Si les converses s’inicien a la xarxa els joves han de tenir altra oportunitat que el carrer o la cervesa. Donem-los espais a locals socials, als centres cívics, a les parròquies i si cal als instituts (clubs de tarda oberts).   Doncs avui, amb el digital i les xarxes, millor encara, més novetats, coneixement de tot. Ara sols el que dicten els mitjans de comunicació: tendències, influents, provocacions... tot molt efímer. A la classe els professors poden insinuar temes, desafiar recerques, motivar comunicacions. Si la xarxa bull, l’aula serà un fòrum preferent, el club de tarda un activador.   Caldrà partir dels actuals, proscrits o desconeguts: Garcés,  Garrigasait, Bilbeny, Onfray, Eilenberger, Jou, Greene, Dawkins, Arranz-Bravo, Pascal Comelade  i potser provocacions a la xarxa entre moltes com: Extremoduro, Robe - Segundo movimiento: Mierda de filosofía   I segueix essent així, avui més fàcil amb la cançó però en general es fan lletres discursives, no poètiques. Ni els vam ensenyar poesia a l’escola, ni saben copsar els poetes de la cançó (Llach, Moustaki) o filòsofs de la cançó (Raimon, Bassens).   Falta teatre, falten grups musicals, clubs de poetes, realitzadors de performances espontànies. Tot això que avui es digitalitza i pot omplir les xarxes. A l’ensenyament s’ha de poder canalitzar tanta energia emocional sense contradicció amb el pensament. Qui no faci d’actor o de director, farà de tècnic de so i llum, d’escenògraf, d’editor. Feina per a tots els joves.   On sinó a l’institut o col·legi? On es pot aprendre lleure i cultura sense contradicció?   I ho deixem en mans del consum i negoci de la comunicació de masses?... El grup de joves junts, presents, té més força que els mitjans, supera els mitjans si se'ls permet fer el pas.

La llengua catalana: passat, present i futur

    Adhesiu 'L'escola en català ARA i sempre' 

 

Passat. La llengua catalana ha reixit en el passat: Els Joscs Florals de Barcelona i Jacint Verdaguer, El Col·legi Sant Jordi de Flors i Calcat en llengua catalana, l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana, La Generalitat de Catalunya republicana estenent l'ensenyament en català, Òmnium Cultural i Rosa Sensat reimpulsant l'ensneyament del català i en català encara amb la dictadura. La Generalitat de Catalunya estatutària ha fet que l'escola fos en llengua catalana per a tots els infants sense distinció de llengua familiar i de fa trenta anys tots les infants i joves que han estudiat a Catalunya tenen coneixement de la llengua catalana.

Present. Tots els qui han fet l'escola a Catalunya tenen coneixement de la llengua catalana però molt pocs en fan ús el 36% (28% a la ciutat de Barcelona). Mai s'havia conegut tant la llengua catalana, oral i escrita, i en canvi, proporcionalment, mai s'havia parlat tant poc. Certament és una anomalia i greu. És una anomalia social. Si l'escola ha ensenyat la llengua a tots, per què no l'han feta seva? Alhora es troben amb uns mitjans de comunicació que posen l'audiència per davant de la llengua. Tot per l'audiència i als mitjans, tots, música i entrevistes en anglès. Tot per l'audiència i a mitjans catalans que cadascú parli lliurement, català o castellà. Però el que  compta és l'audiència, poder estar al capdavant del "share", la quota comunicacional.

Un altre present. Venim defensant la llengua catalana des del segle XIX. Els Josc Florals tan importants a l'inici, van quedar curts. l'Institut-Escola de la Generalitat de Catalunya republicana amb alternança diària de llengües, català i castellà era possible qual al carrer la gent parlava català. La classe totalment en català de la DEC-Òmnium i la classe dual català-castellà de l'AEC-Rosa Sensat van ser un pas de gran extensió del català a tots els infants. La immersió lingüística escolar al català  va ser una adhesió ciutadana en favor del tots els alumnes i no va caldre llei obligatòria. Però la nova realitat social es caracteritza per que no vivim en una situació bilingüe. La societat globalitzada és multilingüe, pels col·lectius d'altra llengua vinguts a Catalunya i per la multicomunicació lingüística amb el digital. Amb el creuament d'ambdues, qualsevol família a Catalunya pot rebre televisió i comunicacions en la seva llengua d'origen o en anglès com a llengua més transnacional.

Futur. La immersió lingüística pensada per garantir el català a tots els infants en un Estat que estableix el castellà per a tots ha quedat curta. Hem de garantir el coneixement de la llengua catalana i el sentiment de la llengua catalana com a llengua comuna, sense renunciar a la llengua familiar. El sentiment té base emocional. La llengua s'ha d'ensenyar amb cognició i amb emoció. Com a llengua comuna en un món de llengües (multilingüisme) on tota persona necessita ser plurilingüe, des de la seva llengua familiar, a la llengua comuna al carrer, una llengua transnacional per anar pel món i el gust i interès per totes les llengües, per minoritàries que siguin. Així, tota llengua d'una altra cultura que duu un alumne s'ha de poder oir a l'aula i els companys en podran tenir un primer indici.

L'escola i l'educació plurilingüe. Solament la institució escolar pot garantir a tots els alumnes el coneixement de la llengua comuna i suscitar el gust, l'emoció, pel coneixement de la diversitat de llengües començant per les llengües familiars que són presents a l'aula. Totes són llengües vives. és totalment caduc parlar de llengua oficial (s XIX), de llengua materna (s XX), de llengües estrangeres (s XX). No hi ha llengües estrangeres, hi ha moltes llengües familiars a la mateixa terra. És ridícul parlar de llengua oficial (solament es pot imposar en gestions oficials, no a la gent al carrer, ni als mitjans de comunicació). I si els mitjans de comunicació posen per davant l'objectiu de l'audiència al compromís per afavorir una llengua minoritzada, tot ho posem en mans de l'elecció dels ciutadans.

L'escola pot garantir el gust per la llengua catalana amb el gust per totes les llengües. Se'n deriva la voluntat de parlar català, de millorar-lo i de veure o escoltar els mitjans de comunicació per la seva qualitat de contingut i format, no per la llengua emprada. L'educació plurilingüe és la porta d'entrada al diàleg intercultural, comprendre altres tradicions des de la pròpia i amb les altres comprendre millor la pròpia. L'educació plurilingüe no és un discurs ideològic ni polític, té bases científiques en la neurociència, la psicologia i la sociologia. Es sistematitza amb pedagogia i s'aplica amb la intercomprensió lingüística com a mètode didàctic.

Fem l'Escola Catalana, avui plurilingüe. Formarem ciutadans cultes que oberts a totes les llengües, influiran en els mitjans de comunicació avalant programes de qualitat, consistents o divertits, fent que s'eradiquin tantes banalitats i entreteniments de pobre gust.  Els mitjans de comunicació no són l'enemic de la llengua catalana. La causa no està en els mitjans sinó en la falta de formació  lingüística i de pensament (cognitiva i emocional) dels infants i joves que han passat per les nostres escoles els darrers trenta anys.

La Societat Catalana de Pedagogia, filial de l'Institut d'Estudis Catalans estén l'Escola catalana, avui plurilingüe, des 2018.

Per malalties psicosocials, medicina i pedagogia 2.

 Llegeixo a Le Monde de 2 d'agost actual

REPORTAGEArticle réservé à nos abonnés 

Crises d’angoisse, tentatives de suicide... depuis décembre 2020, « les troubles flambent » aux urgences pédopsychiatriques

Au Kremlin-Bicêtre, dans le Val-de-Marne, un service au fonctionnement presque unique en France peut hospitaliser sans délai des jeunes en crise. Mais avec la crise due au Covid-19, les soignants sont submergés. Une alerte a été envoyée à l’agence régionale de santé. « Le Monde » a passé une semaine dans cette unité.

Publié le 02 août 2021 à 02h46, mis à jour hier à 20h11 Lorraine de Foucher

 

Tot i considerar que estic de vacances com una majoria i no pensava escriure res, em sembla novament alarmant i urgent difondre una visió alternativa. Vaig escriure sobre l'assumpte, rellegeixo i em sorprenc de com ho explica Martí Teixidó.

Per a malaties psicosocials, medicina i pedagogia.

https://educacio-comunicactiva.blogspot.com/2021/04/per-malaties-psicosocials-medicina-i.html

He de reafirmar el mateix i poc més jo puc dir. Però ho completo amb referències i il·lustració per convèncer-me a mi mateix que no és una percepció meva esbiaixada. Perspectiva de diverses orientacions i d'antecedents històrics.

 

El dolor, i amb més motiu el dolor psíquic, que no té una causa evident, pot ser encara és més dolorós. Quan aquest dolor psíquic el trobem en joves i de manera estesa és realment greu. Justament en una edat a la que s'atribueix una certa inconsciència pel fet que hi ha moments altament emotius: romanticisme i altres moments altament racionals: criticisme, és terrible veure situacions d'angoixa, d'apatia o de depressió. ¿Si són joves amb bona salut biofísica i són immunes o resisteixen malalties, perquè no tenen un bon estat psicofísic? ¿Si tenen condició biofísica per què no tenen defenses psíquiques?

Com ja vaig apuntar, si reduïm la salut a cos i ment, a fisiologia i psicologia, deixem de banda la tercera dimensió humana, l'espiritual. La dimensió és evident en l'animal humà quan pren consciència de si mateix, pren consciència dels altres i es pregunta per la natura, el cosmos (la realitat ordenada en el conjunt) malgrat situacions de caos (no tant les naturals com els abusos tecnoculturals i especialment la destrucció i guerra humana).

Camins d'afrontar el dolor i formes de resistència humana

1. En primer lloc constato una experiència personal. Soc coix de poliomielitis (paràlisi infantil) des dels 10 mesos. Vaig trigar molt a caminar i he sofert diverses intervencions quirúrgiques. Comportaven gran dolor d'ossos i estades hospitalàries de tres mesos o més. La mare, amb visió cristiana, em transmetia el sentit de resignació, d'encarar el sofriment i convertir-lo en sacrifici (una forma de sublimació). Evidentment, avui, jo ho trobo excessiu i comprenc però no accepto una religiositat del sofriment que socialment ha estat instrumentalitzada pels opressors. Però si que constato que jo sofria menys que els meus companys d'hospitalització a Sant Joan de Déu amb patiments equivalents. Em revoltava menys als vuit anys, als onze anys volia saber què em farien amb la intervenció i  als quinze podia acompanyar en el post operatori un company que no tenia visita de familiar i semblava que es desesperava pel dolor. Afrontàvem les llargues estades d'hospitalització tocant l'harmònica, jugant molt a escacs i també a cartes, llegint per matar l'avorriment i mirant per la finestra imaginant el dia que creuaríem la tanca de l'avinguda Diagonal.
   

2. En segon lloc vaig a la medicina i psiquiatria amb visió de les tres dimensions humanes. El metge Victor Frankl (1949): "El hombre , a pesar de todo, forma una unidad y una totalidad, como explicaremos después. Nunca se insistirà bastante en esta unidad y totalidad, ya que no afirmamos en modo alguno que el hombre esté «compuesto» de cuerpo, alma y espíritu. Todo está unificado; pero solo lo espiritual constituye y garantiza el «uno». [El hombre doliente, Herder 2020, p. 141]. L'animal humà en la seva evolució ha perdut l'instint i ha incorporat la tradició i si perd la tradició es troba amb el buit existencial. Per això el Dr. Frankl va passar de la psicoteràpia a la logoetràpia que entra en qüestions de sentit de la vida, filosòfiques. I cita altres psiquiatres «lo que el cerebro necesita para funcionar normalmente es contacto contínuo i lleno de sentido con el mundo exterior». Sens dubte, entre els catorze i els divuit anys és el temps de construir el propi sentit de la vida doncs l'impuls biològic ja no és suficient.

3. En tercer lloc vaig als estoics grecs i romans que el filòfof Michel Onfray (2015) m'ha convidat a reestudiar amb la lectura de Cosmos. Una ontologia materialista, [Paidós 2016] "El tiempo del cosmos, un orden plurimilenario, ha desaparecido en provecho del tiempo de las máquinas de producir vitualidad. Lo virtual se ha convertido en lo real de nuestros tiempos nihilistas y lo real es lo virtual en esos mismos tiempos." I com un gran acudit parlem dels joves com a nascuts digitals encobrint tot el que els ha estat escamotejat de la cultura plurimilenària i d'una visió contemplativa del cosmos unidivers. Un cosmos, segons els estoics governat, animat per una raó i providència, un determinisme on totes les coses, animals, persones tenen un destí. Saber distingir els fets o les coses que falsament ens neguitegen, de les emocions que són les ens provoquen els neguits. Amb aquesta visió, els estoics romans posen per davant la moral que és viure segons la natura i com a ciutadans complir els deures de persona fent atenció als exercicis espirituals a les tècniques psicològiques per arribar a un cert estat d'ataraxia lliure de neguit. (Té una certa coincidència amb la moral cristiana, llevat de la sublimació del sofriment.

4. En quart lloc convé veure la Teràpia Cognitiva Conductual (PCC)  i el tomb que va donar el psiquiatre Aaron Beck als preceptes de la psicoanàlisi identificant els pensaments negatius dels pacients en tres orientacions: ells mateixos, el món i el futur. Es la teràpia que es desplaça cap a la filosofia dels estoics per la seva dimens¡sió terapèutica. Conèixer-se un mateix, un interès de l'adolescència al qual cal donar atenció educativa. Contruir-se una visió pròpia del món per sobre dels continus desastres mostrats en pantalla i en els espectacles 'destroyers'. Veure el futur obert malgrat totes les dificultats. La filosofia estoica defuig patir per allò que no depèn de nosaltres i posar atenció moral en la nostra acció. Molt adequat a l'edat jove.

5. En cinquè i darrer lloc reprenc la meva tesi doctoral de 1992: Escola ComunicActiva: l'escola de la societat de masses telecomunicada que ja hauria d'haver caducat però veig que no, que l'oriencaió d'Educació ComunicActiva ben fonamentada en el coneixement de l'educació aportat per molt diverses ciències (confirmat darrerament per neurociència, per la globalització, per la societat líquida...) segueix sent nececessària. Posa el focus entre l'educació escolar i els mitjans de comunicació, avui societat digital, que fan l'educació amb majúscula, que influeixen més que la família i l'escola que seguim proclamant que són les institucions educadores. Segueixen sent vàlids allà exposats: El model de mediació educadora racional i emocional, la roda dels mitjans de comunicació (afegim'hi xarxes), el solapament educació-comunicació-cultura, el principi pedagògic del mitjà més simple per al mateix objectiu d'aprenentatge, les vint-i-tres variables identificades entre educació i comunicació i finalment, la descripció de l'Escola ComunicActiva com una actualització dels  30 indicadors de l'Escola Activa.
   

Accessible a Tesis Doctorals en Xarxa

https://www.blogger.com/blog/post/edit/8616834429911141592/874350655515002730