PISA 2012. Ja han parlat tots? I la pedagpgia què diu?

 
El dimarts 3D a 11h, com estava anunciat,  s'han fet públics els resultats de PISA 2012, Els mitjans d'informació se n'han fet ressò. Els alts càrrecs de política de l'educació fan els seus comentaris i valoracions presentant documents d'elaboració pròpia amb dades.
http://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/28800269?rel=0#btnPrevious 
Als estudiosos i professionals de la pedagogia sembla que no ens demanen intervenció. Potser, justament perquè no ens la demanen, perquè no estem en els cercles habituals, potser perquè no repetim el què ja han anticipat premsa i altres investigadaors socials, potser perquè no hem de justificar o denunciar políticament uns resultats.... potser perquè podem tenir una perspectiva àmplia...
Bé hauríem de llegir, analitzar, escoltar.... pensar i dir. Dir?... Què?
Allò que no s'ha dit, allò que podem afegir a uns resultats ben processats i que cal contextualitzar en cada situació d'ensenyament-aprenentatge. Solament sobre cada realitat socioescolar es poden proposar mesures d'acció, d'acció educativa, que nosaltres podem enginyar amb pedagogia d'intervenció. Tot això sense negligir les mesures d'acció política necessàries per compensar desigualtats identificades en les variables  d'entrada i de context. Tot això sabent que els resultats no són totes les variables de producte, que la pedagogia es centra en les variables de procés considerant els resultats com una dada important. Les variables de producte inclouen, a més dels resultats, els objectius: gust pel coneixement (sense patiment), rendiment de capacitats personals, iniciativa i creativitat, desenvolupament d'aficions. Més enllà ecara hem de valorar l'impacte, creences i conductes socials generalitzades: rellevància dels exàmens i puntuacions, gust per la feina ben feta i acabada, cultura personalitzada en una societat de masses, valor formatiu del servei i assumpció de responsabilitats.

OECD presenta els resultats d'España que engloben els de Catalunya amb les principals conclusions
http://www.oecd.org/pisa/
PISA-2012-results-spain.pdf         PISA-2012-results-spain-ESP.pdf
El Departament d'Ensenyament completa amb dades de Catalunya
http://premsa.gencat.cat/pres_fsvp/AppJava/notapremsavw/detall.do?i...
PISA2012resultatsCatalunya.pdf
El Ministerio de Educación Cultura y Deporte taambé tenia a punt al seva presentació
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/presentacio...


Responc a un comentari encertat de la mestra Carme Rider

INFORME PISA 2013 - La sacralització de les dades -

COSES DE MESTRES

dimarts 10 de desembre de 2013

El fa des de la doble perspectiva que deu conèixer per experiència professional docent: alumnes d'entorns socioeconomiccultural (Index PISA) molt afavorits i alumnes dels entorns més desfavorits. El contrast li dóna una perspectiva triangular privilegiada com la que pren el topògraf per amidar distàncies i alçàries del terreny. 
I m'afegeixo al seu comentari perquè jo vaig quedar aturat pensant... Shanghái, Singapur Hong Kong...? Els primers de la classe. Però si Shanghái és Xina! Singapur, ja ho sabem, és una ciutat negoci per fer-s'hi ric. Hong Kong actualment és Xina però conserva el tremp del passat de colònia independent. I m'ha fet pensar: Sant Cugat del Vallès podria representar les puntuacions de Catalunya, Andorra les d'un petit país independent i Badia del Vallès que avui és municipi però conserva la tirada d'una Ciutat Badia artificial, intermunicipal gens afavorida.
L'observació de Carme Rider no és marginal. Si Xina es presenta amb Shanghái, l'OECD ha acceptat una regla especial en el joc PISA on no es presenta Lyon per France o Boston per USA. No és una observació marginal sinó una observació que posa en qüestió tan gran operació PISA o ens rotorna a l'origen de PISA.
Efectivament, adormida la UNESCO, organització per a la ciència, l' educació i la cultura, entra en acció l any 2000 la OECD, organització per al desenvolupament econòmic. Són organitzacons complemetàries, però una no ha de dominar sobre l'altra i en qualsevol cas juntes faran el desenvolupament humà, social i personal.
No és així. l'OECD ha traslladat els rànquings d'empreses i de la borsa a les institicions escolars per valorar-ne la seva productivitat i si la inversió és rendible. Serà rendible en els països que l'escola dugui els alumnes a les més altes puntuacions en matemàtiques, ciència positiva i lectura denotativa. Intel·ligència computacional avançada amb sentiments subordinats, domesticats a la consecució de les més altes puntuacions. I els països asiàtics (inoculats d'occidentalitat) són els millors: conjuguen la productivitat occidental (acció, rapidesa, individualitat) amb la prodictivitat asiàtica (col·lectivitat, uniformitat, gregarisme). I de tant en tant posarem un toc d'orientalitat amb meditació budhista o intel·ligència emocional per a executius emprenedors. [Ho diem amb dades i fets. Goleman va fer la seva estada en un ashram camp i va tornar amb la intel·legèncai emocional tan aplaudida. Los caminos de la meditación (1977). Inteligencia mocional (1995)].
Si les proves PISA es fan per saber si el meu país serà rendible no m'interessen. Ara, després de deu anys ja he vist que no contribueixen a millorar la institució escolar, l'aprenentatge i la cultura i el sentit de la vida dels infants i adolescents. Les proves PISA aconsegueixen la seva finalitat: obsedir-nos pels resultats, perdre de vista els objectius i posar-nos tots en fila. Em ve a la memòria un principi que vaig descobrir per experiència personal d'infant de 12 anys d'edat. Era escolar, tothom em tenia per un infant despert, llest i jo havia d'aspirar a ser el primer de la classe. En alguna ocasió vaig arribar a ser-ho, fins i tot el primer de l'escola (en escacs, en biografia, en catecisme) Hi arribava per sorpresa però no m'hi mantenia. I vaig vaure el què. Els qui es mantenien i eren aplaudits pels professors ja solament deien i pensaven el que volia el professor. I vaig pensar que pagaven un preu molt alt i que estar entre el tercer, o el cinquè no m'impedia fer altres coses (als 12 anys, llegir Tintin's, escoltar la ràdio galena;  als 14 anys llegir el diari, fer experiments de física recreativa).
Vull reconèixer, sempre ho he fet, el gran valor dels items o exercicis de PISA, exercis per resoldre pensant, aplicatius, competencials... pensant amb intel·legència computacional i no més. Són un bon model per a canviar els exercicis de les nostres classes... però no sols. Cal fer altres activitats per pensar qui som, amb qui vivim, què podem fer per a nosaltres mateixos i per al nostre país, que no és una bandera sino la gent, la gran quantitat de gent que treballa amb baixos sous, la gent que espera feina dels altres del país, els qui solament posen el diner si ha de ser altament rendible.
Començo a pensar que potser no necessitem sortir a la carrera de puntuacions PISA. No ens prestigia al mercat internacional. Potser si fem que ens representi Sarrià-Sant Gervasi de Barcelona o Sant Cugat del Vallès ens aniria millor. No ens fa canviar l'ensenyament-aprenentatge. ¡Canviem-lo mirant els items de les proves i enginyem l'activitat de classe i que els alumnes trobin gust en l'aprenentatge! Això de  millorar l'ensenyament per les proves és tan vell com fals. Els professors pragmàtics sempre ho han fet. Fins 1974 alguns professors preparaven amb els Qüestionarios de reválida de bachillerato. Unes proves de matemàtiques molt perstigiades com les Cangur, per als alumnes excel·lents, han dut a centres a fer-ne preparació expressa. Les proves de Competències Básiques de Catalunya també han induït alguns centres a preparar-les. Encara hi ha qui pensa que les proves milloren l'aprenentatge. Milloren els resultats d'aprenentatge en termes productius, però polaritzen: "els bons, més bons", els endarrerits arriben a pensar que són "dolents".
Si els pedagogs no parlem, parlen d'educació els economistes, els sociòlegs, els polítics com quan era doctrina ho feien solament els capellans. Fa més d'un segle que va quedar evidenciada la consistència de la pedagogia com a ciència fonamentada en la psicologia, la sociologia, la filosofia. Avui, encara més si incorporem les aportacions de la neurociència. Aquesta síntesi d'aportacions científiques integrades sense contradicció i l'enginy d'intervencions derivades, adequades a la societat i a la cultura és la nostra feina de pedagogs. No dimitim. Martí Teixidó


-->

Resultats d’España. Principals conclusions.

Són ben clares i confiem que com a activitat científica la recerca s’ha fet amb total rigor.

Sense negar res, es poden derivar propostes evidents des de la pedagogia. Es podrien haver aplicat sense resultats PISA. Cal fer-ho a partir de l’observació a les aules i s’ha de millorar centre a centre.

·        Davant dels resultats negatius, la resposta és millorar els resultats: més intensitat en l’activitat, més temps de matemàtiques, més deures per fer a casa, més controls d’avaluació, més entrevistes amb les famílies per advertir…

·        Solament alguns professors han girat la matemàtica, però llibres de text i plataformes telemàtiques són oportunitat per donar ritme als que tenen capacitat i bons aprenentatges previs. Per als alumnes endarrerits, s’incrementa l’endarreriment.

·        La falta d’autonomia dels centres no és raó suficient per a explicar uns resultatsinsatisfactoris. El professor ha de tenir iniciativa pròpia. ¿La direcció distribuïda: inclou el director pedagògic didàctic a secundària?

·        Si les diferències de resultats es poden atribuir a diferències socioeconòmiques, ja no estem davant de pedagogia que correspon als docents, sinó de política de l’educació. Però si efectivament hem pogut posar més recursos personals i d’equipament però ensenyem igual, falta pedagogia i didàctica.

·        Els mestres actuals de Catalunya, les promocions dels darrers vint anys no saben ciències en la seva majoria. El 80% s’amaguen dient que són de lletres. Generalment tampoc tenen una llengua pensament amb ordre del discurs, no han rebut modelatge positiu. Han rebut una formació fragmentada per efecte de l’especialització acadèmica dels professors. Els professors que aaviat han accedit a la universitat ho han fet en assolir la titulació, hi estan ben situats i no han estat en la professió docent durant anys. Les escoles de mestres es van integrar a la universitat, han incrementat el nivell acadèmic dels seus professors  i han perdut la professionalització, l’experiència docent extensa. Situació greu.

·        A educació primària s’identifica un alumne com a bo en matemàtica si s’és ràpid en respondre. Això es fa consolidant-ho en un petit grup que plau als professors. El comportament femení de la nostra cultura no és inicialment ràpid, encara que podria ser-ho; no queden classificades.

·        El perfil del bon estudiant de matemàtiques és el d’aquell que per capacitat ho veu tot aviat, dóna la resposta, se li confirma i pot anar fent sense dedicació d’hores. A vegades topa amb ciències socials, sigui perquè són efectivament un rotllo, sigui perquè no es resolen amb rapidesa de resposta sinó llegint, associant i pensant... i això demana hores. I a sobre la valoració no és immediata i pública a la classe.

·        Es constaten pitjors resultats en espai i forma perquè som cartesians i donem més valor als constructes abstractes (àlgebra). Perquè la geometria queda sempre al final. Perquè una bona didàctica té en compte l’evolució de l’alumne (l’herència memètica) i l’evolució del coneixement en la nostra cultura: Eqypte triangula sense teoritzar. Hellas  teoritza sobre les observacions topogràfiques i astronòmiques. Roma calcula, recompta i inventa  mesures.  Després venen els àrabs i ens porten l’àlgebra de l’Índia. Descartes, Leibniz… Però a l’escola primària encara s’aprenen les taules de multiplicar llistades per cantar (sense cantar) i els alumnes no fan la taula cartesina, ni la criba d’Eratóstenes, ni…

·        La repetició de curs com a penalització i fer el mateix no serveix de res, més aviat indisposa. La repetició com a suport a l’alumne, com a premi, (premi al qui s’hi dedica però té dificultat) seria menys freqüent i hauria de ser totalment eficaç, per millorar, encara que no fos per graduar.

·        L’ambient és positiu als cenrtes perquè els joves tenen a l’institut l’oportunitat de viure junts i el grup és molt important en l’adolescència. La motivació del professorat és baixa perquè ha d’estar vigilant l’ordre i  controlar els alumnes disruptors que han après de Bart Simpson doncs són així de llestos. Alternativa: posem els alumnes a treballar en grup habitualment, posem-los a resoldre problemes junts.  Individualment, fem exercitació amb instrucció programada amb suport informàtic i autocorrectiu. Que l’alumne decideixi quan fa la prova de contrast de l’avaluació. Bé, res de mòduls de 60-10 minuts. Mòduls de 120 minuts i limitació d’explicació de pissarra a 30 minuts i millor 2 x 15´.

·        Ela alumnes que destaquen, Feina diferent, si cal fora de classe. Que inventin! El professor. Ramon Cemeli ho feia el 1974. A cada classe hi havia dos o quatre alumnes que se n’anaven molts dies al “Club Xiri” i feien càlculs sorprenents, induïen fórmules, feien màquines matemàtiques i desmuntaven les màquines de calcul mecàniques d’engranatges. Les seves realitzacions interessaven els companys que també aprenien amb elles.

·        “Més autonomia curricular i mecanismes d’avaluació”. Encara més? Això és la cançó enfadosa. “Más de lo mismo”. El que falta és jerarquia tècnica. Qui en sàpiga que marqui la pauta i tots a seguir però cadascú ha d’incorporar el seu punt de creativitat sorpresiva. No calen tantes reunions per acordar allò que s’ha de fer i que cadascú hi digui la seva. (Potser no sap més què el què feia al centre anterior). A l’orquestra hi ha director, al teatre hi ha director... a l’escola i institut... hem d’arribar a acords? Així anem!

Martí Teixidó 07/12/2013