La intervenció pedagògica fonamentada en l'observació sistemàtica. El diagnòstic biopsicològic per precisar i aprendre.

 

Els mestres i professors tenim la funció d'educar infants i joves. Vol dir afavorir el seu desenvolupament personal i  social amb la cultura.  Parlar amb soltesa i riquesa expressiva, calcular mentalment i adquirir l'operatòria aritmètica i anar entrant en el coneixement del món natural i de la cultura amb la ciència i les filosofies com a instruments de pensament. I la llibertat emotiva, simbolista, expressiva, fantasiosa que  és la creació artística que sols té un límit: la salut pròpia i el respecte sense condicions a la persona dels altres.

El desenvolupament personal està relativament condicionat pel ser biopsicològic. Les possibilitats de millora després d'intervenció mèdica o psicològica estan en la pedagogia com a intervenció contínua ajustada a les necessitats i possibilitats de cada linfant o jove. L'educació és altament compensatòria de discapacitats físiques o psíquiques o de desigualtats socials si està guiada per una pedagogia adequada.

La intervenció pedagògica no depèn d'un diagnòstic precís. Esperant el diagnòstic: Dislèxia, TDA/H... Esperem? No fem res? Ens excusem. La pedagogia ha d'actuar d'immediat en context col·lectiu. Un diagnòstic medicopsicològic pot ajudar afinar, no a iniciar.

 

 Ben interessant l'article de Cécile Charazas, professora de la Universitat de Bordèu retwitat per

 Philippe Meirieu: Intéressante contribution au débat ! « Dyslexique », « hyperactif », « HPI »… Ces diagnostics qui se multiplient en milieu scolaire.

« Dyslexique », « hyperactif », « HPI »… Ces diagnostics qui se multiplient en milieu scolaire

 

L'avenç del coneixement científic no ens ha d'inhibir del coneixement directe com a professionals. (També passa que avui molts metges ni miren la persona, sols miren les proves diagnòstiques i pot ser suficinet per disfuncions biofisiològiques, poden passar desapercebuts els desencadenants psicològics i dificilment entraran en vivències de sentit de vida). En el cas de l'educació actuem sobre la triple dimensió humana: el cos σὠμα, l'ànima ψυχή, i l'esperit o sentit de la vida πνεῦμα i ens cal una integració de tot coneixement per decidir la intervenció pedagògica.  Mirem i coneguem l'alumne directament, actuem i afinem si cal amb diagnòstic mèdic psicològic. És la nostra funció i és més gratificant.

  

  

 

Guia d'observació pedagògica

• Observar els alumnes en temps informal (entrades, sortides, pati, carrer...) . En aprenentatge observar quan fan, no sols el resultat o producte que presenten.
  
• Anar acumulant observacions: estats d'ànim, relació amb companys, relació amb adults, comportament en joc, en activitat motriu i en activitat escolar.
• Anar completant la visió de capacitat global amb la identificació d'aptituds diferenciades i d'interessos manifestos.
• Anotació de fets o incidents rellevants (positius o negatius) amb relació al temps, lloc, circumstàncies, companyia... on s'ha poduït 

 

Orientació en equip pedagògic

• Posar en comú el coneixement d'un alumne amb observació de tots els mestres o professors que el coneixen. Convé haver iniciat la dinàmica d'equip amb alumnes que no presenten problemes i atribuir el seu comportament a condicions personals, familiars i ambientals. Un exercici de formació contínua en orientació psicopedagògica. Molt més complet si  hi intervé un docent especialitzat en psicopedagogia i en casos singulars un professional de medicina o paidopsiquiatria.
  
• No es pot tractar d'un alumne amb dificultats personals o problemes relacionals si coincideixen en això tots els mestres o professors. No condueix enlloc. Com a mínim hi ha d'haver observador de contradicció, equivalent a un defensor que sap veure com algunes actuacions deriven d'aptituds que es poden orientar en positiu.
  
• Les reunions setmanals d'orientació on tots els mestres o professors presenten alumnes (10') que son considerars per tot l'equip (5/10') ajuden ap rendre decisions pedagògiques adequades perquè és un procediment de formació contínua acumulativa.
  
• Les entrevistes amb les famílies han de partir de capacitat i aptituds de l'alumne fill per potenciar-les i amb elles reconduir aspectes que cal millorar. Els alumnes haurien d'anar participant en les entrevistes i, sens cap dubte, sempre en educació secundària. L'entrevista és conduïda per un mestre o professor, en casos acompanyat, però mai en nombre superior a la mare o pare que hi assisteixen.

 

Consideracions específiques

Dislèxia

No comporta  falta de capacitat mental. Ja el 1970 es va veure que en molts casos coincidia dislèxia i un alt quocient mental. L'alta velocitat de processament mental podia  no trobar la mateixa rapidesa en les vies eferents: paraula articulada, lectura d'alta velocitat amb errors o lectura bloquejada.

Cal dedicar més temps a l'oralitat fins a trobar la pròpia regularitat. Més endavant ja s'afinarà l'escriptura per memòria observacional. La falta de confiança, el sentiment d'incapacitat és dificultat afegida i és la més difícil de superar.

En casos molt consolidats cal fer les exercitacions específiques psicopedagògiques i de reeducació abundosament publicades. Pot ser necessària l'atenció d'un especialista però cal atribuir bé la millora a la intervenció adequada. 

Il·lustració. Recordo el cas d'un infant de sis anys amb especials dificultats qua anava al gabinet de reeducació i la millora es va atribuir en gran part a l'atenció que li donava la mare acompanyant-lo a les sessions.

.

Trastorn d'atenció

M'oposo a la identificació de 'trastorn d'atenció' com a incapacitat d'atenció. Penso que és més una atenció múltiple i per això dispersa que necessita ser canalitzada, orientada. Veig l'atenció múltiple com una capacitat ben positiva però que d'entrada és disruptiva; molts punts d'atenció alhora.

L'evidència és que l'atenció múltiple s'aplica tota a una activitat que interessa i llavors s'ignoren les altres. A partir de l'interès es poden desenvolupar hàbits d'atenció cada vegada més duradors i més diversos.

Afegim hiperactivitat quan es mostra hiperactivitat física motriu però vol dir que amb l'atenció mútiple hi ha sempre hiperactivitat mental i sensorial (oïda, vista).

Vegem-ho en positiu. Hi ha una amígdala cerebral que treballa amb gran activitat, que hi passen molts estímuls informatius alhora. Amb l'interès i l'habit pot trobar un funcionament regulat sense perdre la iniciativa o creativitat. 

Les persones que han trobat el seu ajustament converteixen la seva atenció dispersa i hiperactivitat en singulars aportacions. Apuntem-hi: Leonardo da Vinci, Santiago Ramon y Cajal, John Lennon, Luis Rojas Marcos, Steve Jobs, Tortell Poltrona... i evidentment molts esportistes.

No fa atenció a la mestra però està atent a...

Il·lustració. Noi de 12 anys identificat amb 'trastorn d'atenció' a l'escola. Ell ho refereix de sí mateix com: no em concentro, no acabo les feines, tinc un problema... Vaig conèixer el pare, un viatjant de comerç amb èxit professional; inquiet i belluguet, coneixedor dels productes de l'empresa però capaç de copsar interessos del client i obrir conversa animada del que fós. El fill seguia el mateix patró. Per què havia de sentir-se problema? Podria tenir el mateix èxit que el pare. Canviem la imatge. Diguem-li que té una atenció múltiple, que pot estar atent a molts coses alhora i això es necessari en moltes professions. Quan vulgui que es dediqui a una i deixi una estona les altres. 

Hipercativitat

Malament si l'hiperactiu és un maleducat...

Necessiten activitat motriu. Serien considerats d'alta capacitat en societats que han de perseguir animals, enfilar-se als arbres, fer llagues caminades. En la nostra societat de pisos i classes estan comprimits. I la mateixa falta de mobilitat motriu redueix l'oxigenació de les neurones. Els hem de donar sortides motrius.

El meu test d'hipercativitat. Doneu una pilota de bàsquet a un infant de tres anys. Si és hiperactiu, sense aprenentatge previ la botarà amb la mà coordinadament. Si no és hiperactiu podrà aprendre a botar-la amb exercitació però mai serà tan ràpid a la pista. És resposta de l'amígdala cerebral. Notem com hem conegut alguns jugadors de bàsquet poc afavorits en alçada però àgils i ràpids com per entrar a la lliga preferent.

 

Una micromonografia. Ernest, infant ben nascut en un a família de pare i mare professionals univesrsitaris (1a generació i amb esforç) amb bona feina i situació econòmica. A l'edat de 6 anys, tres setmanes abans de Nadal diu la mestra que és hiperactiu i que no està atent i que va molt endarrerit en lectura. Pedagogia de suport familiar: vindrà dues tardes a la setmana a preparar les cançons de Nadal. Preparo un quadernet de butxaca amb lletra clara (tipus amb 'a' no alfa), de dotze cançons de Nadal conegudes. A cada sessió llegeixo/llegeix la cançó alternant-nos i cantem. Aviat estan memoritzades però he pogut anar repetint que llegeix molt bé. És un belluguet i mimem cançons segons contingut: el rabadà, anton tiro liro liro, patim patam patum.... A les festes familiars de Nadal ha cantat de gust amb tots, guiant la germana petita amab moviment.

No és la millor manera de canalitzar l'hiperactivitat. POC esforç (excedent d'energia) i MOLT estímul (cada vegada més potent).

A finals de gener, a l'escola, els diuen als pares que ha millorat molt, que està llegint bé. Petit d'alçada era el jugador de bàsquet més ràpid als nou anys. Els de l'equip contrari cridaven: -Cuidaaado con el enaaano!  Clar, als catorze anys ja anava amb moto i hi va haver alguns problemes. No va ser fàcil el batxillerat. Penso que si hagués fet de monitor d'esports d'infants petits la seva hipercativitat hauria estat 'canalitzada' i suavitzada. L'aprenentatge-servei lliure canalitza les aptituds personals. Va estudiar enginyeria, més estable, i avui és directiu d'una empresa en un altre país de llengua anglesa, viu amb parella estable.

Dr. Lluís Folch i Camarasa, Paidopsiquiatra dedicat a la psicopatologia infantil i juvenil, va ser el nostre professor a Filosofia i Lletres i el 2n president de la Societat Catalana de Pedagogia.

 

 

 

Com se n'aprèn a conèixer els problemes greus els alumnes? Anant a escoltar els professionals què en saben. El psiquiatre infantil Dr. Lluís Isern de l'H. Sant Joan de Déu em va fer entendre que en P, inestable, em feia que el castigués establint amb mi una relació sado-massoquista. La reeducadora Dra. Monserrat Estil·les em va obrir la iniciativa d'exercicis de reeducació de la dislexia que es podien fer en qualsevol moment a l'aula. El psiquiatre Dr. Belmonte de l'H. Clínic em va donar seguret per tractar un noi de 12 anys que havia fet intent de suïcidi. La Dra. Torres de l'H. Creu Roja em va ajudar a entendre una nena de 7 anys que llegia oralment però no entenia res i jo m'hi enfadava.  Amb el metge paidopsiquiatre Dr. LLuís Folch vam aprendre molt a partir dels casos que ell havia tractat, analitzava i interpretava. Amb els psiquiatres del Centre d'Higiene Mental d'El Carmel tot l'equip docent vam analitzar la relació educativa mestre-alumne veient connexions amb la nostra història infantil personal. Dono els noms per agrair les hores de formació de franc que em van donar encara que mai les hagi reconegut l'Administracio educativa. El mateix passa amb tot el què hem llegit/estudiat de pedagogia institucional, anàlisi transaccional, bioenergètica, iniciació a les psicodrogues,  logoteràpia, neurociència, filosofia personalista, antropologia tridimensional, meditació i interiorització... és formació humana i professional, múltiple, disponible per donar resposta ajudant un alumne o grup.

 

Tanquem amb el primer principi psicopedagògic. L'infant, el jove, l'alumne no és hiperactiu, no és tdh, no és superdotat, no és conflictiu...

L'infant, jove o alumne és. Res més, és persona. Pot ser que faci actuacions (puntuals), que tingui comportaments (habituals)... però no diagnostiquem la conducta. Està per fer i tot és possible. Afavorirem el millor que ell anirà fent amb decisió pròpia.

Martí Teixidó, mestre pedagog