La Sardana, música i dansa de saviesa. Alt valor pedagògic. Ens n'hem adonat?

 

 

 

https://www.youtube.com/watch?v=UY-dq4lKHlc

La Sardana, música i dansa de saviesa. Em sembla que, en general, no ens n'hem adonat. Es veu el seu valor folklòric i la seva projecció d'identitat catalana. I, per haver estat prohibida, té el valor polític de revolta.

Vull aportar una visió pedagògica de la Sardana. Pedagògica, amb bases científiques  consistents i criteris per a l'acció educativa, d'infants o adolescents i formació de persones adultes. 

 

Música animosa, que eleva l'ànim i ho fa progressivament. Un regulador de l'estat d'ànim, allò que ja havia observat Platon que la música canvia l'ànima. Molt adeuequada els primers anys de vida, la primera infància, quan s'enregistren els ritmes i tons i pautaran el ritme vital. Molt adequada els darrers anys de vida quan cal acceptar que disminueix la vitalitat però La Sardana fa de marcapassos del cor. Definitivament, és una música antidepressiva i no ens n'hem adonat. (Potser ens n'adonarem el dia que els japonesos quedin admirants com quan els vam veure admirats davant la Sagrada Família que teníem abandonada).

 

Música i dansa per al desenvolupament físic harmònic. Saviesa de cada poble amb les seves creacions culturals. Els infants menuts d'entrada ho aprenen tot per imitació, al costat dels adults. L'exercitació muscular, flexible i resistent, es fa amb l'exercici regular. El ritme s'interioritza i és l'amígdala cerebral que s'autoregularà els impulsos evitant la hiperactivitat infantil creixent resultant de la falta de patrons de moviment de l'espècie humana. Alhora, el moviment muscular oxigena les neurones que no s'escalfen tant sobreexcitant-se. A través de la interiorització del moviment muscular s'interioritza l'atenció i s'evita la dispersió. Sí, tot això, amb fonament. El desenvolupament harmònic ho és alhora físic, mental i desenvolupa el sentit intern.

 

Dansa per al contacte visual i físic delicats. La dansa en rotllana és una dansa coral, segons que investiga el professor Bilbeny dansa ancestral, religiositat tel·lúrica. Ritual que van conservar les dones coneixedores d'herbes remeieres que, per viure soles sense dependre d'home, eren qualificades de bruixes. Posteriorment, ja a finals del segle XVIII apareix com a dansa de la gent de muntanya de Catalunya a banda i banda del Pirineu per festejar els aplecs religiosos i populars com a contrapunt als balls de saló que practica la burgesia urbana. La rotllana amb els dansaires encarats permet als joves observar o seduir alhora a la vista del graciós moviment del cos, intercalats entre matrimonis i parelles fetes que qui entra a la dansa no ha de trencar. Un ritual molt apropiat per conèixer i aparellar-se als aplecs on es coneix gent nova i també a les festes majors que apleguen gent dels pobles veïns. Tot fet amb el que avui qualifiquem de puritanisme de l'època però que induia a observar i conèixer abans que a actuar per l'impuls sexual.

Dansa de la comunitat de llengua que és la nació catalana. La sardana de muntanya popular neix en comarques de parla catalana poc influïdes per l'español. Coincideix en el temps amb la reunificació de les parles del romanticisme alemany aupat pels estudis filològics que arriben a Catalunya a mitjans del segle XIX i donen pas a la Renaixença o romanticisme català que ara sí,  l'español domina a les ciutats i està substituint la llengua catalana. S'associa doncs la llengua catalana amb poesia en Jocs Florals, amb els aplecs i ballades de sardanes i la identitat de la llengua com a poble català. Si justament per això, la  1a dictadura española de Primo de Rivera i la 2a de Franco   van prohibir la sardana, encara la van convertir més en símbol de resistència nacional. L'Obra del Ballet Popular va aconseguir ballar les primeres sardanes en espai interior el 1945 a l'Hospitatl de Sant Joan de Déu de Barcelona i el 1947 amb un aplec religiós al Monestir de Montserrat. La Santa Espina de Guimerà i de Morera, ha posat furiosos els dictadors  i la segueixen cantant els catalans resistint l'estat d'excepció del 155 de l'any 2017

Som i serem gent catalana      .
tant si és vol com si no es vol,
que no hi ha terra més ufana.  .
sota la capa del sol           .

Musicoteràpia i Fisioteràpia.  Arribats a situacions límit, els professionals de la salut disposen teràpies físiques o amb música. Doncs la música i la dansa de La Sardana son ja per si mateixes terapèutiques en fase de prevenció. És a dir, en bon nombre de casos es podrien evitar dolències físiques o psíquiques amb la pràctica de sardanes i audició de músiques. És una teràpia integrada, psicofísica de caràcter preventiu. I avui, amb el digital, està ben a l'abast de tothom.

Pedagogia musical. Allò que tan bé ha sabut fer la saviesa popular, potser originada en la saviesa de dones bruixes, allò que ha incorporat l'educació social a través dels folklore, ho està ignorant l'educació que tant diem que ha de ser integral? Com és possible que a les escoles de Catalunya no es ballin sardanes i altres danses tradicionals (balls de gitanes, balls de bastons, cercolets o cintes, dansa de Castellterçol, moixiganga. Més enllà de Catalunya les danses tradicionals s'han hibridat amb balls de la Mediterrània:  jotes, boleros o fandangos com són els balls de bot de Mallorca o les jotes de quatre de València. Des d'un punt de vista estrictament pedagògic, La Sardana té un valor propedèutic particular juntament amb la pedagogia musical de Llongueras que incorporava la pedagogia musical de Dalcroze. (Cantata de Sant Nicolau, Les figuretes del Pessebre...)

Llenguatge intercultural. Arreu la música i dansa supera les fronteres lingüístiques i són expressió humana, de l'animal humà, a partir de les condicions naturals, relleu i clima, i sempre evolucionant per les influències de col·lectius arribats o per expansió  d'estils de dansa i ball d'altres cultures que s'han estès per diverses causes. Tota persona s'ha d'haver fet a si mateix, primer en la seva música i la seva dansa i així donarà també valor a la música i dansa dels altres, diferents, distants, sorprenents. Però en el fons "ritme de l'ésser humà"  recordant l'obra de Raimon Panikkar The Rithm of The Being.

Si tot això queda clar, ¿què farem per incorporar La Sardana i la dansa en general a l'educació escolar? Però, ni com a a activitat folklòrica d'activitats festives, ni com a matèria curricular avaluable. La Sardana com a expressió vital, no sols per a infants, sinó dansa dels adults que els infants imiten, aprenent i interioritzen, cadascú a la seva manera i segons les seves possibilitats. Un aprenentatge que estarà disponible (memòria psicomotor) tota la vida.

Martí Teixidó

mestre, pedagog

L'assetjament escolar 3. Alguns casos

1

Fals assetjament. 1ESO, entre dues noies. Mare i germà de Lídia denuncien l'assetjament de Laura . La setmana anterior a la porta de l'escola hi va haver un escàndol. Mare i germà de Lídia van anar a es broncar a Laura. L'escàndol va ser tan desproporcionat que van intervenir els pares adults presenets.

Interpretació. Lídia i Laura pujaven com a amigues des dels 3 anys a la mateixa classe (col·legi). En arribar a Secundària s'incorporen algunes alumnes d'altres centres (25+5) Una nova alumna Lorena es va fent molt amiga de Laura. Lídia es va engelosint fins a l'extrem. potser perquè està trista,  ho explica a casa però aplica el terme bullying que està d'actualitat. Germà gran i mare decideixen actuar.

Conclusió. No ha estat assetajment. Cal tractar el cas concret amb les noies, en positiu. Cal que els professors siguin conscients que el 'sociograma' es recomposa amb nous alumnes i més a l'edat de construir la personalitat. Prevenció.

2

Assetjament greu. 1ESO, entre nois. Final del 2n trimestre (institut). La mare d'En Joan diu que pensa que al seu fill li estan fent assetjament doncs està trist, va a disgust a l'institut. Sempre havia anat content a escola. Actuació immediata. Sí, els professors han vist alguna cosa a la sortida però queda a un lloc poc visible. Alguns companys ho confirmen: empentes, traveta, estirar-li la mochilla. Analitzats els antecedents de primaria a l'escola es constata que és molt bon alumne, treballdor i animós.

Suposició. Què tenen en comú els companys que fan la murga a En Joan que ha arribat a a afectar-lo.... Sí, tenen en comú que son repetidors de 1ESO.

Actuació. Canvi immediat de centre per al 3r trimestre.  reconèixer a En Joan que tenia motius per passar-ho malament. L'ajudem amb el canvi però no n'hi ha prou. Entraren un grup que ja està fet s'ha de fer amb tacte. Ha d'evitar tornar-se a trobar en una situació similar. Entre plantar cara amb seguretat sense encongir-se o no fer-ne cas. Al setembre la mare confirma i agraeix la intervenció. En Joan està con és ell.

 

3

Assetjament ocult; agressió externa. Noia nascuda a Cuba de 14 anys a 3ESO. Ha estat agredida amb lesions de ferida lleu camí de casa. Ha estat agredida fora de l'institut i li diuen que no poden fer res, que denunciï a la policia. La noia està realment espantada i és una dona molt feta amb relació a les companyes de classe. Tanmateix es maquilla i cuida la seva imatge com es fa en la seva família.

Escatiment. No sé com, s'ha dit que han estat nois més grans d'una població pròxima. Les companyes de classe es mostren massa indiferents en haver agredit a una companya. Per què és cubana? No. Per què estan geloses que atregui més la mirada dels nois. Hi ha altres nois més grans de fora de l'institut que venen a veure-les. Són aquest qui 'deuen' haver estat induïts a befar i agredir la noia. No ho hem pogut comprovar, però, efectivament, l'institut té molt difícil controlar el camí de casa amb alumnes d'aquesta edat.

Actuacions. Canvi immediat de la noia a un institut d'una altra localitat (ni l'actual, ni la de l'origen dels agressors). Demanar als professors que facin atenció a les relacions d'amistat i de distànciament dels alumnes i particularment de les alumnes que hi posen més càrrega sentimental. Recomanació prudent a la mare que sense perdre la seva identitat i imatge cultural, facin veure a la noia que no li interessa marcar tanta diferència en la seva imatge quan va a l'institut. (Punt molt delicat, aquest però convenient).

 

4 

Assetjament malèfic. La mare d'una alumna de 5EP 'denuncia' a la inspecció d'educació que hi ha un company de classe que fa assetjament a la seva filla. Al cinquè dia, l'inspector és a la classe de 5EP minuts abans de les 9h sense avís previ. No ha calgut que li identifiquessin la Íngrid, aviat s'ha donat a conèixer per l'actuació. Condueix bé la classe un mestre substitut que no coneix prou bé els alumnes. La Íngrid domina i s'asseu a la rotllana i diu a l'Oriol que s'assegui al seu costat i constantment li fa indicacions.  No, no és el company que diuen que li fa assetajment. El David no ha vingut avui ni ahir, ni dilluns. Divendres a la sortida el pare d'Ingrid el va anar a trobar i li va dir a crits que no s'acostés a la seva filla. La mare de l'Ingrid havia dit que el David havia anat a sortir pel mòdul de parvulari per fer mal al germà petit de l'Íngrid (?).

Interpretació. Íngrid és una nena dominant, havia estat propera al David però ell es va fent gran, és tranquil i no es deixa dominar. L'Íngrid ja ha trobat un altre secretari però  calúmnia el David i es queixa. La mare s'ho creu i denuncia i el pare actua amenaçant. Quan es presenta la interpretació als pares, es revolten, no ho accepten i diuen que faran el possible perquè l'infant 'assetjador' marxi de l'escola.  Calia preguntar-se si hi havia relació anterior entre les dues famílies que s'hagués deteriorat. (?)

Mala resolució. El David no anava a l'escola per por. Pare i mare feien el què podien però ho comprenien. Es va proposar una sessió de mediació (o arbitratge). Els pares d'Ingrid es van negar en rodó al·legant que eren ells els qui havien denunciat. Passada una setmana es mirava si David tornava a l'escola  i es va tenir una conversa directa amb ell amb la mare com a observadora. La decisió greu era canvia forçat d'escola d'Íngrid si no era compatible amb David per l'actuació de la família. Es pares de David van demanar canvi d'escola, ells, doncs no volien patir més. Es va fer el vanvi d'escola.

Lamentable resultat. Passat un mes, visitant l'escola on estava en David, va ser ell qui va anar directament  a saludar l'inspector, se'l veia content i li va dir que estava molt bé. Finalitzat el curs, els pares van canviat Íngrid i el germà petit d'escola; havien tingut diverses enganxades amb altres pares de l'escola. Mal resolt. 

 

5

De marginació a assetjament. Un noi de 1ESO s'endarrereix en sortir de l'institut. La professora ho ha observat i veu que esquiva un noi més gran de 3ESO, un noi relativament rabassut i més aviat solitari. La professora coneix aquest noi més gran i li diu que li vol demanar un favor i que pensa que ell, que és fortot,  ho pot fer molt bé. Es tracta d'un noi de 1ESO que esta una mica espantant perquè per alguns grans. -Tu podries fer-li protecció? Una mena de segurata, ja m'entens. Encara no li ha dit a qui ha de fer protecció però el rabassut vol complaure la professora i li diu que sí, clar. - És NCC, em sembla que coincidiu un troç de camí cap a cada. -Sí, jo desvio abans però, ja l'acompanyaré fins a casa, no es preocupi. Tot va anar així de fàcil. Ara eren dos nois que feien camí junts, un (no assetjador) com a mentor i el petit com si tingués un germà gran. Molt hàbil, professora. 

Però  sempre continua l'acció pedagògica. Ara caldrà ajudar a que aquest gran rabassut amb els petits, acomplexat o marginat pels grans, trobi colla amb els seus iguals. Alguna en pensarà l'smartprofa. 

6

Escriptora precoç aïllada. Diana, noia de 3ESO, ha deixat d'anar al col·legi. Que no, que no hi vol tornar. La mare recorre a la inspecció d'educació, diu que és una noia llesta, que ha escrit i editat dos llibres (?).Cito la noia al col·legi. No ha anat a classe però es presenta a l'hora a l'entrevista. Amb un punt de timidesa però decidida, imatge de rebel però amb formes. No explica perquè no vol anar al col·legi, diu que no hi tornarà. -I és cert que has escrit dos llibres, dues novel·les? - Sí. I les treu de la motxilla -Per vostè. Les vol llegir? - -Sí, em resulta interessant una escriptora tan jove. M'agradaran? Però has de pensar en tornar al col·legi. esperem uns dies. Jo llegeixo les novel·les i vinc al col·legi un dia i en parlem. No torna al col·legi.

Endevino influència de lectura HP i sensibilitat per la natura

Aventures d''una mena de Diana caçadora, dona als boscos que vol salvar-los de desastres de caçadors i d'incediaris pels seus negocis. Realment, hi ha una clara projecció. No ha explicat els motius. Els professors diuen que no ho entenen. Es sorprenen que jo hagi llegit les novel·les. Diuen que té molta fantasia però que és morruda. No han conegut la noia, no l'han comprès i viu ignorada. Una noia que somia salvar el món, que no es pura fantasia i que és ignorada. Tampoc ha tingut l'encert de fer colla. Ben al contrari, en tenir una personalitat definida i una obra avançada, no te grup d'iguals.

Si el col·legi no pot fer que torni a classe, no han fet res, ha de canviar de centre. Diana diu que sí, que anirà a un altre centre. És un centre distant i haurà de prendre l'autobús. Ho accepta. Es prepara l'acollida a l'altre centre. El grup-classe és ple i en una aula petita. Res d'especial. És una noia que no crea problemes, molt autònoma. Se li pot valorar el domini de la narrativa, escriu bé. Ha fallat en matemàtiques, jo penso que més per distància amb al professora. Caldrà preparar el grup classe perquè no suposin que ha estat explulsada. No és fàcil incorprar un membre nou i no és fàcil integrar-se a un grup fet en aquesta edat.

Cas molt ben resolt. Diana assitia amb regularitat, es va posar a to de matemàtiques. Visitant el centre, era a l'aula, una aula plena, densa i Diana, allà al mig, va aixecar la ma per saludar-me. En tems d'esbarjo vam parlar. Estava cofoia i agraïda.

7

Ciberassetjament ocultat. Assetjament denunciat. Nois i noies de 2ESO d'un col·legi. Ja es coneixen de molt petits. S'han afegit a la plataforma de fotos i missatges Fololog. Tot un aprenentatge digital (el 2008) sense contingut cultural. S'envien fotos i missatges mal escrits. Ficri, un noi de família mixta (Rif-Andalucía), amb un cert sobrepès sovint va tenir problema d'integració a la primària i la mare vigilant des del carrer, acudia per qualsevol cosa a la directora i amb el mòbil es va incrementar. Els companys cada dia el miraven amb més displicència i no comptaven amb ell que massa sovint anava protegit per la mare.

Amb la Fotolog, els adolescents (com els adults) es desboquen més. Algún company esverat pel fer de Ficri a les 21 h va escriure al Fotolog -Vete a la mierda, así te mueras (aprox i amb més extensió). Altres companys i companyes li van dir d'immediat (via m`bil) que esborrés el missatge que es crearia problemes.  I així ho va fer. A les 21:35 h el missatge estava esborrat. aquesta actuació col·lectiva mostra que els professors del col·legi ja els havien advertit que calia mesurar-se a la xarxa, que s'havien de seguir unes normes d'autocontrol doncs podien incórrer en delicte.

El pare de Ficri va acudir a la inspecció d'educació amb còpia impresa del missatge per presentar denúncia, argumentant que era delicte com per anar a la policia. Però que volia canvi immediat de centre, que ja n'estava fart. Actuació immediata el dia hàbil sense previ avís. A la classe amb tots els alumnes. Es tractava d'assumpte públic i en aquest cas s'havia d'aclarir ambel public que hi tenia accés. Ficri no havia anat al col·legi. Un conjunt d'alumnes assenyats, s'explicaven bé i s'endevianava que eren assumptes tractats amb els profesors.

Esclariment.  A les 21 h un alumne decidit havia volgut parar els peus a Ficri que duia potser mittja hora posant missatges contra tot el grup-classe, insultant i dient el que se li acudia. Que havia escrit Ficri? Ho van relatar molts alumnes, tota la classe sense contradicció, però ningú havia fet còpia impresa i ja havien vist que el que havia escrit Ficri havia estat escborrat.  Quan al pare de Ficri se li va preguntar si sabia què havia escrit abans el noi, va dir que no teníem proves i que ell sí que havia portat una prova documental, el missatge imprès. 

Pare i mare de Ficri mantenien que al noi li feien bullying i que l'havíem de canviar de centre. No ho vam acceptar i havia de seguir al centre. No va acabar aquí. Però aquest ja és un altre cas. que ja venia precedit d'un primer cas dos cursos abans.

 

.

L'assetjament escolar 2. Observar i conèixer els alumnes

 

L'assetjament escolar s'ha de veure abans de l'assetjament escolar. S'ha de veure un canvi de comportament respecte al comportament habitual. Això es percep amb un sisè sentit quan el mestre o professor coneix els alumnes, tots els alumnes. No sols conèixer què fa a classe o en activitats exteriors més o menys conduïdes. Conèixer la persona de l'alumne, conèixer l'alumne en el temps informal, quan fa el que vol, quan actua amb certa espontaneïtat.

L'observació, mai prou valorada conscientment, és l'origen de la ciència, és l'activitat més extensa de l'artista, l'observació del pensament és la base de la filosofia. Sense observació no hi ha ciència, ni art, ni filosofia. Sense observació no hi ha pedagogia, acompanyar l'alumne en els aprenentatges i en la realització de les finalitats educatives.

Conèixer l'alumne, els alumnes en temps informal es pot fer.  Ser present al pati conversant amb col·legues i de reüll observant situacions. Observar les entrades i sortides des d'una posició discreta. Copsar els objectes, instruments i andròmines que acostumen a dur. A l'educació secundària va bé estar en un racó de bar concorregut fent un cafè o una cervesa. Quan s'observa, sols s'és observador, no es pot intervenir per iniciativa pròpia. (Llevat es clar d'una situació d eviolència greu).

Observant els alumnes, sabem si tenen amics o no, si van sols, si arriben abans d'hora, si fan temps en sortir. Coneixent els alumnes sabem com vesteixen, quan estrenen, quan s'han anat a tallar el cabell. Fora de l'aula coneixerem si els alumnes son xerraires o curts de paraules, si inicien conversa o si la segueixen, si són absorbents, responents, abstractius o aplicatius.

Sembla molt però és un hàbit professional que s'interioritza quan se n'ha vist la necessitat i es practica. Amb poc temps és un comportament habitual docent. Les sessions psicopedagògiques de l'equip docent promouen i consoliden aquest comportament. Encara millor si un docent més expert pot conduir la sessió amb visió àmplia.

 

Quan es coneixen els alumnes, la nostra ment detecta un canvi i ens en fem conscients. Està més esverat, està melancònic, ha reaccionat amb ràbia, se la veu brillant, està molt loquaç darrerament, va més sola que abans, s'ha integrat en una colla, disputa el lideratge, compra el favor dels companys, reacciona en defensa d'altres... És moment de veure si té relació amb algun fet, puc compartir-ho amb altres professores que la coneixen. En general, evitaré cap pregunta directa però me'l faré trobadís. Això funciona bé a primària: -Ei! Et pos quedar uns minuts a ajudar-me? -Ei! tu que estas al dia de música. Alguna novetat que vull fer un regal?

NOMS ROBATS

Josep Antoni Tàssies

Cruilla, 2010

Relat sobre la soledat del nen a qui els companys no criden pel nom, amaguen la roba al vestidor del gimnàs..., del nen que a l’hora de plegar no surt fins que no queda cap company a la vista. És un relat, doncs, sobre l’assetjament escolar, en què l’autor busca que el lector reaccioni i no s’amagui rere la cuirassa de la indiferència.

 

 

 

 

Veiem els alumnes dia a dia. Durant la meitat dels dies de l'any i a primària més hores. A secundària cal definitivament reduir el nombre de professors que tenen els alumnes o, el que és el mateix, un professor no hauria de tenir més de noranta alumnes diferents, trenta ben coneguts i trenta o seixanta mig coneguts. En una educació bàsica comú per a tots els ciutadans no podem donar tanta importància a l'especialitat docent, que sí que ha de ser especialitat en l'equip per a una garantia científica.

 

Podem conèixer més  bé infants, nois i noies amb una visió més integral que les seves famílies, no millor. La família de l'alumne sempre és la millor que pot tenir, el vincle afectiu és vincle de vida. Les entrevistes amb les famílies han de basar-se en coneixement confirmant aspectes favorables  i preguntant per algun assumpte que pensem que pot millorar. Si hi ha problemes, és problema de fill per als pares i problema d'alumne per a nosaltres i compartim responsabilitat.

 

El possible assetjament escolar s'ha de detectar abans no es produeixi, quan encara son actuacions escadusseres. Si ja arriba queixa de sofriment d'un alumne cal actuar indirectament. Els interrogatoris no serveixen  i ocasionen més malestar. Els sermons col·lectius queden en això, sermons. Cal distingir bé els qui actuen per indicació del qui dirigeix camuflat. Cal intensificar l'observació indirecta, múltiple de diversos professors. Més al pati i pistes esportives, més camí de l'institut.

 

Interrogatoris o entrevistes a infants i adolescents. Principi pedagògic: els infants, o els adolescents, individualment, estan en situació d'inferioritat respecte a l'adult i diran allò que pensen que l'adult vol sentir.  En adolescents allò que el pot exculpar. Està assentat en la nostra cultura judicial: l'inculpat no està obligat a dir al veritat.

Les famílies poden aportar observacions de canvi de comportament del fill i cal considerar-les i contrastar-les en temps i llocs. 

 

 el 2bullying"? 10 inicis per a les famílies

Betevé, dimarts 15 dejuny

Dóna una bona pauta d'observació familiar.

No s poden fer actuacions directes i caldrà actuar amb molta finura, la millor manera de protegir l'alumne afectat. Però... hi ha falsos assetjaments. Com que no hi ha un protocol d'actuació uniforme, es preferible partir de casos concrets. Els protocols poden assemblar-se massa a procediments disciplinaris. L'assetjament escolar ( no l'assetjament general) és un assumpte relacional, no és assumpte de culpables i víctimes. Convé ajudar a reconduir el comportament a víctima, a assetjador, a sicaris i a neutrals que ho fan possible.

L'assetjament escolar 1. Molt difícil de tractar. Més fàcil de prevenir

L'assetjament escolar esdevé preocupant. D'assetjament n'hi ha de tota mena a la nostra societat: immobiliari, econòmic, comercial, publicitari... és continu i forma part del sistema econòmic. Les OPA i contra OPA comporten assetjament. L'especulació en borsa és un assetjament continu, nit i dia atents a les pantalles encarregades a assessors (o assetjadors) financers.

Jo sols puc parlar de l'assetjament escolar que és innecessari i totalment evitable encara que mimetitzi una realitat social. L'escola és una institució d'educació i de convivència prou protegida com perquè no hi creixi l'assetjament. Està conduïda per adults professionals compromesos en l'educació integral i en el benestar de la infància. Avui no està massificada com l'escola de la instrucció d'inicis del segle XX, organitzada en agrupaments de vint-i-cinc o trenta alumnes es pot tenir un bon coneixement dels alumnes.

Resulta preocupant que tractem l'assetjament escolar quan ja ha crescut massa, quan ja sols se'ns acudeix denunciar-ho i per tant que es resolgui fora de l'escola. La pregunta de les famílies és -Com és que no han vist res? La resposta de l'escola és -És la primera vegada que en tenim coneixement. Ningú ho havia comunicat abans. Arribats a aquest punt ja supera l'assetjament escolar i es planteja com a imprudència, falta greu o delicte. L'escola, els professionals docents ja no hi tenen res a fer. Entren en acció professionals de la salut, de la policia o de la justícia.

 

L'assetjament escolar no té res a veure amb els assetjaments externs a l'escola. Potser és tan sols un assaig o joc d'imitació d'infants o joves de comportaments evidents en al societat. Tanmateix, la seva pràctica acaba configurant una conducta.

La pel·lícula Covards (J.Corbacho i J.Cruz, 2007) va retratar molt bé l'assetjament escolar i ens va mostrar un creixement que pot dur a mostruositats impensables. Ens situa molt bé l'inici, un infant amb pare dominant i segur, la selecció d'un company aparentment fràgil, uns companys dependents aprenents de sicaris i un paroxisme final incendiari, simbòlic que esperem no conèixer mai.

L'assetjament escolar s'ha de veure abans de l'assetjament escolar. Cada grup-classe està encarregar a un o dos professors de referència i n'intervenen d'altres. És clau conèixer bé els alumnes per a proposar-los un aprenentatge adequat i alhora conèixer-los com a persones: intel·ligència, aptituds diferenciades, interessos que despunten, fantasies i temors... No es tracta de passar tests o de posar qüestionaris com a proves ràpides de coneixement. La informació un professor l'aplega en el dia a dia, observant, escoltant, suscitant. Cal això sí,  un esquema mental d'observació i disposar d'una estona diària per fer algunes anotacions d'alguns dels alumnes o de fets rellevants amb relació a alumnes (Un temps professional que no s'acostuma a preveure).

Cada professor ha de fer les seves observacions. Resistim la facilitat digital de compartir un document; no convé. Les observacions que fa cada professor d'un alumne tenen alguna relació amb la seva pròpia personalitat i aquesta falta d'objectivitat, objectivitat impossible d'altra banda, és necessària. Avui tractem l'orientació educativa, sigui d'aprenentatges o personal, en equip docent, en conjunt de professionals que coneixen directament els alumnes. Les observacions dels diversos professors es contrasten i s'afina el coneixement de l'alumne amb una visió polièdrica. D'altra banda, aquesta activitat d'equip docent és altament formadora i escoltant els altres, cadascú aprèn a observar més i a contextualitzar  (en l'espai, en el temps o en la successió) el tarannà i les realitzacions de cada alumne.

Agraeixo, encara que han passat tants d'anys, haver-me iniciat en aquesta pràctica a l'Escola Costa i Llobera amb Ramon Canals, Pere Darder, Joaquim Franch... Després vaig polir-la amb M. Teresa Codina que ens va fer veure que sols de plantejar-nos la situació d'un alumne en equip, ja havíem resolt el cinquanta per cent del problema. Finalment,  quan era director de l'escola amb molts alumnes amb problemes, ja vaig veure que havíem de començar a parlar dels qui tot anava bé per aplicar una observació sistèmica i interioritzar l'esquema d'observació. Començant pels qui tenien problemes, ens encallàvem i no sabíem veure la persona  amb les aptituds positives que havíem de començar per reforçar millorant la imatge de si mateix.

 

>>> Pausa. 

Primer cal entendre el valor de l'observació i coneixement de tots i cadascun des alumnes.  Ja ho aplicarem concretament a l'assetjament escolar proposant actuacions d'observació dels professors i de supervisió i mediació de la direcció i la inspecció.

L'educació estètica. La creació artística.Educació Secundària

L'Educació estètica no està ben tractada en el conjunt del currículum escolar. Mestres i professors no acostumen a tenir formació adequada i es confia que hi hagi professors especialistes que se'n facin càrrec. Alguns mestres o professors volen impulsar la creació artística a l'Educació Secundària i en el marc de matèries optatives ho organitzen en format taller.

Per fugir d'un ensenyament del dibuix o pintura reproductiu i estereotipats herència de molts anys, es traslladen a l'institut o col·legi els models més trencadors de cànons i convencions.

Un institut fa anys que pot disposar cada curs d'un artista extern que pot conduir el taller amb les professors que hi són amb entusiasme també seguint les indicacions de l'artista. Unes condicions molt favorables: per a vint o vint-i-dos alumnes una artista i dues professores; sessió setmanal. He tingut ocasió de veure les realitzacions del curs: camuflatge urbà amb provocació al carrer recollit en fotografies i construcció volumètrica amb cartró.

La presentació es completava amb sorpresives per als visitants.  Accions no localitzades dels alumnes: concentració i crit, circulació desconcertant amb  mòbil-llanterna.

Instal·lació en un espai cedit per l'ajuntament. Adrezzo i vestuari: alumnes i professors unificats en color negre. Ocasió per fer un extens reportatge fotogràfic. Visitants mares i pares i alguns convidats. Un divendres de 17 a 18 hores.

Consideracions

Una de global. Si l'ensenyament tradicional de dibuix i puntura era molt reproductiu de models, ara amb mentalitat postmoderna es convida a la creació absoluta. És una creació sense models previs o amb models d'art del segle XX que esmenaven els models rígids anteriors. Prenem per models les etapes finals d'artistes quan han fet les produccions més trencadores. Mirant els pintors més propers al nostre país: Picasso o Miró. Compte! Abans havien fet molta obra formal sobre la que van introduint variacions. Recordem allò que deia Picasso: “Me tomó cuatro años pintar como Rafael, pero me llevó toda una vida aprender a dibujar como un niño”. La llibertat expressiva es té després d'haver dominat la tècnica amb molta repetició, amb moltes hores.

Picasso trenca la simetria de la cara, les mans estan dissociades però, 

ulls, nas, llavis mostren el domini tècnic.  Fa un divertiment com un nen.  

 

Picasso. Frontal, perfil, dissociat, com un nen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Miró té una idea mental potent i l'expressa amb ceràmica. 

La materinitat és un gran ventre que protegeix.

Miró. Gran maternitat. San Francisco

 

Barceló. La creació mediterrània. Absis lateral, Catedral de Palma de Mallorca.

Barceló ha de cobrir un espai religiós, la Capella del Santíssim. La vida mediterrània, animals marins, crustacis,  aus, possidònies, amfores... cels, tempesta i enmig de la creació, l'humà. Possiblement s'ha llegit i rellegit els Salms de La Bíblia fins a llençar-se a l'acció frenètica, ja sense parar fins al final.

Consideracions específiques

Els joves han de desenvolupar les seves capacitats naturals i l'educació és l'estímul cultural. La creativitat ha de néixer de cadascú, diferent però abans s'ha d'haver observat molt: natura, models,  mitologia, narrativa, art precedent... S'ha d'observar molt abans. No es pot limitar l'observació les tendències dominants del present i convé conèixer l'evolució que ha seguit la nostra cultura i conèixer  diverses cultures. Pot ser molt bona terra i s'ha d'haver sembrat perquè germini. La creativitat té molta, molta observació i clic d'idea creativa. L'artista té un estil cognitiu executant, percepció abstractiva i processament responent. L'abstracció és resultat de molta observació.

La creació és, d'entrada, individual, és la persona que observa la realitat, es fa una imatge mental, la integra amb experiències anteriors memoritzades i en resulta una concepció i realització personal. Es poden compartir les experiències i concepcions personals però arribar a una creació col·lectiva és posterior i serà possible quan es troba sintonia amb la concepció d'altres. Altra cosa és, i molt productiva, fer creacions personals de costat amb d'altres que també en fan.

Per desestabiitzar, per transgredir, per trencar cal abans haver copiat, reproduït o construït. Desestabilitzar no és un objectiu creatiu, és conseqüència d'una visió pròpia de la realitat convencional. Per tenir una mirada crítica de l'entorn, cal haver observat molt l'entorn, haver interpretat l'entorn amb les seves raons i procés. La crítica no és anar a la contra, no és fer caure. La crítica, pròpiament anàlisi crítica, és trobar raons de pro i raons en contra. Quan la crítica és total duu a un canvi de forma, sovint sense haver entrat en el contingut; canvi per canvi.

L'acció col·lectiva, vint o més,  és massa anònima, molts segueixen i alguns marquen iniciativa. En menor escala, és preferible una acció cooperativa, tres o quatre, repartir tasques segons aptituds diferenciades i interessos personals i confluir en l'obra conjunta integrant les parts que ja seran de tots perquè integren les aportacions dels altres a la pròpia molt aprofundida.

Observacions i inferències

Vestir. Cerquem la informalitat però seguim de manera uniforme la informalitat actual: color negre,  calçat espotrtiu de color, samarreta, pantalons o leggins cenyits, cabells esbullats

Moviment. volem ser creatius però estem pendents dels moviments dels altres i ens movem igual. Ens movem gregàriament perquè tampoc hi ha una direcció organitzadora i no hi ha encara suficient autonomia.

Actes sorpresa. Com es fa arreu, crits sobtats, salts al bot, mòbil a la mà. És reproducció estereotipada actual, modelatge de l'espectacle esportiu, de la imatge televisiva.

Presentació pública. Exigeix certa disciplina de posat, de moviments. L'escena on intervenen vint actors ha d'estar molt organitzada, topogràfica, temporitzada i funcional. Inicialment organitzar en unitats autònomes que no es perden en un moviment col·lectiu indeterminat sinó que es coordinen amb d'altres unitats autònomes fins a fer un moviment únic..

L'educació estètica no és especialitat d'artistes. Els artistes poden mostrar el seu model però difícilment faran una educació integral. Tots els docents contribueixen a l'educació estètica amb la seva prducció, amb el seu gest, amb la seva comunicació, amb les seves valoracions. L'estètica cultural és una metamorfosi de l'estètica natural interioritzada en un entorn i recepció dels patrons estètics  en la primera educació. En l'adolescència és el temps de fer conscient la diversitat, la llibertat i l'opció estètica que enriqueix la cultura diversa, sempre respectant la persona dels altres, contrastant les seves obres i decidint com actuar en cada situació.

Jordi-Pere Cerdà: la llengua de la terra i totes les llengües veïnes. Home de cultura fronterera

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

He assistit, participat, amb tot l'interès a les Jornades Internacionals (seria més precís transfrontereres) per conèixer millor l'obra d'Antoni Cayrol, literari com a Jordi-Pere Cerdà (de La Cerdanya), i la seva contribició a la llengua catalana al Rosselló.

 

Excel·lents jornades, intenses, vint-i quatre comunicacions, totes d'interès, complementàries, molt ben distribuïdes per cobrir tots els vessants. Molt bona feina i conducció d'En Jordi Julià, dr, professor de la UAB.  Amb tot el suport de la Institució de les Lletres Catalanes i de l'Institut d'Estudis Catalans.

 Al seu torn ja es publicarà tot, i jo no sóc capaç de ressenyar-ho bé. Però en trec unes observacions que reforcen la iniciativa i els passos que hem de fer.

1 

Hi va haver dissensions per la llengua emprada per Jordi-Pere Cerdà que era la parla catalana de la gent de la Cerdanya i el Rosselló de France amb  la voluntat d'unitat que els anys seixanta del segle passat es dirigia des de Barcelona. Avui, és diferent. Ja no sentim la llengua tant empetitida i podem veure amb confiança l'Atles Lingüístic del Domini Català (Joan Veny, dr. - Lídia Pons, dr.) i ens complau tanta diversitat sens perjudici de la unitat. Potser per això, la nova electa presidenta de l'IEC, directora de les darreres actualitzacions del Diccionari, M. Teresa Cabré, dr.  ja anticipa la voluntat de fer un diccionari inclusor de totes les variants del català.

 

2

Jordi-Pere Cerdà va establir un intens diàleg de col·laboració i enfortiment de les dues llengües, català i occità, prou diferents amb identitat pròpia però alhora prou properes com per activar la capacitat d'intercomprensió entre parlants.  Mirar de comprendre l'altra llengua obre la ment  i t'ajuda a conèixer millor la pròpia llengua.

 

3

Jordi-Pere Cerdà, format en l'escola francesa en llengua francesa, parlant de la seva llengua familiar, va tenir molt d'interès en connèixer la literatura castellana i és evident que aquesta cultura plurilingüe va multiplicar la seva capacitat creativa, sens dubte plantada en una gran intel·ligència.

 

4

Les creacions teatrals de Jordi-Pere Cerdà, deixant que els personatges parlin cadascun la seva llengua: català, francès o espanyol, fa evident la voluntat de reflectir una realitat i alhora promoure la intercomprensió necessària. Entren en joc les llengües de les persones que hi viuen,  són llengües vives i s'han d'expressar com son, sense traduccions que desdibuixin el sentit o les dificultats d'entesa social que així es poden reduir.

L'escola Jordi-Pere Cerdà, un projecte d'escola transfronterera plurilingüe

El curs 2012 a Sallagosa,  Érich Planes de la Comune i famílies de la contrada creen l'Escola amb el nom de Jordi-Pere Cerdà. Es perfila com una petita escola transfronterera que aplegarà infants que viuen a la Cerdanya de France i a la Cerdanya d'España, en tot cas, Cerdanya catalana. Així els infants podran aprendre en català i en francès i en castellà, totes llengües necessàries atès que la frontera és avui oberta i hom es troba amb gent d'una o altra llengua. La frontera mai ha estat lingüística, en tot cas sols les prescripcions oficial i la llengua de l'escola que havia ignorat el català a una i altra banda.

No es feina d'aficionats ensenyar las tres llengües en una petita escola a les qual cal afegir l'anglès per ser avui la llengua transnacional necessària. Ho van emprendre mestres: Sònia Ferraro i Helena Torelló , que ja ho havien estat d'una de les escoles de La Bressola que fa immersió a la llengua catalana en el marc del sistema escolar francès. Però ara s'havia de fer un projecte més complex adequat a la realitat multilingüe d'una zona transfronterera amb circulació de persones de diferents procedències.

L'Escola Jordi-Pere Cerdà es va posar en funcionament com a escola multilingüe: català, francès, castellà i anglès, en edifici municipal a Sallagosa. Va aplegar famílies de diversos vilatges, de France o d'España que volien que els seus fills aprenguessin català. El grup d'infants va anar creixent fins a una cinquantena, l'equip de mestres es va haver d'incrementar i els costos econòmics generaven deute. D'una banda les mestres tenien un sou inferior al que els corresponia, de l'altra le famílies solament podien optar per l'escola si la quota mensual era moderada. L'Ajuntament va hipotecar-hi pressupost. Calia una trajectòria de cinc cursos per poder ser escola associativa, escola finançada pel Ministère de l'Éducation Nationale francès. El Departament d'Educació de Catalunya no té atribucions per autoritzar i finançar una escola en territori francès. El Govern de Catalunya va poder donar alguna ajuda econòmica fins que va ser intervingut el 2017. El juny de 2018 es va fer un crit de socors per cobrir un dèficit de 35.000 € i de manera meravellosa es va cobrir en un mes amb  microaportacions generoses. El socors, amb més dificultat, es va poder repetir el 2019 però el deute acumulat era alt i el 2020 es va decidir tancar.

La Societat Catalana de Pedagogia, filial de l'Institut d'Estudis Catalans impulsava des 2008 l'evolució de la immersió lingüística i ensenyament de llengües estrangeres per fer l'escola catalana plurilingüe amb la intercomprensió com a mètode. Es va instrumentar i es completava la recerca-innovació amb un centenar d'escoles de Catalunya i amb cooperació amb les escoles occitanes d'APRENE. Vàrem confluir amb l'Escola Jordi-Pere Cerdà el 2017 i així va consolidar el seu projecte d'escola transfronterera, inicialment multilingüe, com a escola transfronterera plurilingüe amb la intercomprensió com a mètode. A les quatre llengües s'afegia que es sentissin altres llengües vives dels alumnes com àrab, xinès o alemany i que es familiaritzessin amb el llenguatge de signes, LSC que una mestra estava estudiant i podia afegir a la llengua oral com a signes que reforçaven la memorització de vocabulari des dels dos anys i que podria sistematizar-se al cicle superior. Aprenentatge de llengües per intercomprensió i desenvolupament de la competència personal plurilingüe.

El 2020, s'ha interromput totalment el projecte d'escola transfronterera plurilingüe. Algunes famílies van voler constituir una nova associació i reprendre l'escola fent compte econòmic nou i inhibint-se del sous pendents. En la pràctica també s'ha fet compte nou de pedagogia i l'orientació presa no és d'escola plurilingüe. Tot amb tot, el desembre de 2020 s'ha hagut de tancar l'escola.

Dues conclusions clares

 

1

El compromís i la visió anticipada de Jordi-Pere Cerdà contribuint a la represa de la llengua catalana que ell no havia après a l'escola és motiu de reconeixement per donar nom a una escola de Sallagosa. Però encara ho és més per acomplir amb els infants aquella visió integradora de les llengües que ell va desenvolupar amb el teatre popular amb adults. Aprendre català s'aprèn millor aprenent les llengües que estan en contacte, es fa atenció a les contaminacions i es passa amb facilitat d'una llengua a l'altra, parlant millor l'una i l'altra.

La immersió a una llengua correspon a situacions d'una llengua minoritzada front a una llengua oficial. A la Cerdanya,  catalana, entre France i España, no es pot fer una immersió simple, és una immersió prenent la llengua catalana de la terra com a llengua comuna, com a llengua sobre la qual vertebrar la intercomprensió amb les altres llengües dels alumnes. Sens dubte, és condició tenir mestre plurilingües.

 

2

Quan les fronteres no separen països sinó que són consciència de proximitat entre ciutadans europeus allà on les llengües s'entrecreuen, necessitem escoles transfrontereres, escoles que apleguin infants de diferents llengües familiars que de ben menuts es trobin junts i esdevinguin poliglots de manera natural. Si estem cofois de tenir un hospital transfronterer, ¿no ens fa vergonya no tenir o deixar perdre una escola transfronterea?  Una malaltia es tracta amb el mateix protocol, sigui a France o a España o en català. L'ensenyament de llengües s'ha d'ajustar  als referents de cada situació.

 Més n'hi hauria d'haver d'escoles transfrontereres però l'Escola Jordi-Pere Cerdà és més que evident, en una Cerdanya, comarca partida, amb circulació contínua a banda i banda, cada dia i a cada hora. És evident que hi ha d'haver una o més escoles transfrontereres i els governs dels estat de la Unió Europea tenen el deure de promoure-les i el Govern de Catalunya ha d'estar-hi al davant.

 

Martí Teixidó 

mestre, pedagog dr. inspector d'educació