Mapa per a una pedagogia sistema amb fonament, comprensió i acció.
La pedagogia en l’origen grec és acompanyament de l’infant a la l’educació o paideia que en primer lloc era educació física o atlètica i de l’esperit: música, poesia, abans que gramàtica, retòrica i dialèctica. El pedagog sols acompanyava però valorava l’acció del mestre i podia decidir canviar a un altre.
Amb Comenius s’inicia la pedagogia científica com a didàctica fonamentada en el coneixement de l’infant (psicologia) i instrumentada amb llibres i imatges introduint el primer llibre escolar: Orbis Sensualium Pictus (1658). Les finalitas comunes de les de les repúbliques cristianes són les considerades al tractat Didactica Magna (1632). Herbart fa la primera construcció teòrica amb Pedagogia general derivada del fi de l’educació (1804) i amb els Drets dels ciutadans caldrà concretar finalitats. Amb coneixement de l’educand per la psicologia (coneixement i simpatia) i amb la instrucció: descriptiva, analítica i sintètica amb un pla d’ensenyament. Pestalozzi representa la pedagogia pràctica realitzada amb fonament. A la fi del segle XIX la Pedagogia vol emular la Psicologia creant un laboratori experimental (Lay,1893). La pedagogia experimental (Meumann, Buyse) queda molt restringida i és superada per l’extensió de la renovació pedagògica de l’Escola Nova o Activa (Decroly, Montessori Ferrière), la Progressive Education a NordAmèrica (Kilpatrick, Dewey).
La Pedagogia acadèmica universitària del segle XX va prenent orientacions diverses: sociologisme de Durkheim, biologisme de Piaget, pragmatisme de Dewey, espiritualisme de Steiner per bé que hi ha autors integradors (Wallon, Spranger, Vigotski). Després de la II Guerra Mundial la pedagogia llatina-germànica es suplantada per la pedagogia taxonòmica d’objectius nordamericana i es fa un aiguabarreig conceptual amb total desprestigi de la pedagogia com a ciència. La derivada és la pedagogia curricular i competencial amb preocupació absorbent pels resultats que dedica molt de temps i activitats a l’avaluació, de fet a proves d’avaluació.
Hem de reconstruir la Pedagogia ciència, fonamentada en principis que les ciències, totes, aporten coneixement a l’educació. Alhora cal una observació de la societat actual amb al seva complexitat per identificar els referents. S’han de balancejar bé en cada situació les tensions o antinòmies sense decantar-se. (Meirieu, 2004). La Pedagogia com a ciència pràctica també ha d’aportar normes d’acció i criteris de decisió i elaborar instruments aplicables verificant el valor d’aquestes normes, criteris i instruments.
Pensar pedagògicament comporta (Teixidó, 2017):
1 Principis que aporten fonament científic sòlid.
2 Tensions que es presenten entre dues polaritats contraposades. Cal balancejar, no anul·lar.
3 Referents indicadors de les característiques d’una situació sobre les que s’ha d’actuar.
4 Accions que cal definir i presentar de forma operativa.
5 Decisions, les immediates però amb perspectiva àmplia i d’evolució futura.
6 Cultura. La pedagogia guia l’acció educativa per millorar la persona i la seva cultura.
El desenvolupament de les diverses ciències amb la seva especialització ens aporten coneixement de l’educació i de la persona que s’educa. Alhora, la societat actual presenta una gran complexitat de funcionament i de relacions. La pedagogia ha de partir d’aquest coneixement de la persona i de la societat per evitar intuïcions il·luministes no generalitzables i de curta durada. En els darrers cinquanta anys hem volgut abandonar l’educació tradicional incorporant alguna innovació sense un ajustament sistèmic del conjunt de variables internes del procés educatiu. El procés intern el constitueixen professors i alumnes amb el seu respectiu comportament i processament. L’atenció ha quedat atrapada en la preocupació per l’entorn social-ambiental, per les regulacions administratives del sistema escolar i per l’assignació de recursos econòmics, materials i humans. Ni Pestalozzi va disposar de condicions tan favorables. Freinet i el grup cooperatiu de mestres van canviar el sistema d’ensenyament amb les mateixes condicions de qualsevol escola. La renovació pedagògica de Catalunya de 1960 a 1980 es va fer majoritàriament en escoles privades amb menys condicions que a les públiques.
La fonamentació ens aporta certesa
Biologia. La metgessa Montessori va posar l’accent en el desenvolupament biològic de l’infant: alimentació, son, joc, activitat. Ha quedat clara la importància que ningú discuteix però no per això està garantida. D’una banda hi alumnes en situació familiar desfavorida i s’han d’emprendre accions compensatòries amb el concurs de serveis públics. Avui, però també, l’alimentació adequada està alterada en molts adolescents per efecte de la publicitat de masses i d’uns horaris forçats.
Neurociència. Ens ha fet importantíssimes aportacions basades en evidència empírica. En molts casos confirmen bones pràctiques pedagògiques familiars i escolars (joc sensorial i joc simbòlic). En d’altres casos ens fan posar l’accent en la capacitat imitativa (neurones mirall), la preeminència de la llengua, les llengües orals i l’euritmia natural que s’ha de desenvolupar per comptes d’interceptar. (Espadaler).
Bioenergètica. Viure de manera integrada el cos vital, el cor emocional i el cervell mental. L’educació escolaritzada ha d’organitzar els seus temps i activitats bioenergèticament i oblidar la síndrome TDA-H. La música cançó i dansa per davant de les lliços explicatives. Tan bé que ho sabien ja els clàssics grecs. L’Enegrama, una construcció explicativa que no ha entrat encara en la pedagogia.
Psiologia. Altament considerada en l’educació des la gènesi de la Pedagogia (Comenius, Herbart). Tant que per les seves aportacions a l’educació es presenta com a pedagogs a Rousseau, Claparède, Piaget. En els països de llengua anglesa la pedagogia encara és l’art de l’educació i la psicologia de l’educació és la ciència de l’educació. Gerry Lesser, el creador de Sesame Street, d’indubtable valor pedagògic, era psicòleg de l’educació. Des d’aquesta perspectiva s’ha creat la taxonomia d’objectius del domini cognoscitiu (Bloom), la psicologia de l’aprenentatge humà i social (Bandura), la teoria i desenvolupament del currículum (Coll), Tant és així que amb la literatura anglesa s’ha eclipsat la pedagogia perquè aquests desenvolupaments coincideixen amb el que corresponen a la pedagogia que en voler-se recuperar ha desenvolupat la psicopedagogia (especialitat acadèmica) però que en la pràctica es decanta cap a la psicologia com a orientació i reeducació individualitzada. Tanmateix s’han deixat de banda aportacions específiques de la psicologia que com a ciència de l’educació aporten un coneixement que no té la pedagogia. És el cas de la jerarquia de necessitats i motivacions de Maslow, l’Anàlisi Transaccional (Pare-Adult-Nen) de Berne.
Antropologia. Entendre la construcció de l’animal humà de forma evolutiva que no ha perdut la condició inicial però que amb la cultura, també evolutiva té una perspectiva de passat que li ajuda a entendre el present i a voler albirar el futur. Cal entendre les invariants humanes (menjar, dormir, sexuar, relligar, imaginar, estimar) amb perspectiva evolutiva i diversitat cultural.
Sociologia. Cal veure que la socialització primària d’una societat és anterior a l’educació i que l’educació no és sols socialització. En dissenyar un projecte pedagògic s’ha de conèixer la realitat socioeconòmica dels alumnes, la diversitat de procedències culturals i el pes socialitzador dels mitjans de masses i tecnologies de difusió digital. Cal estar molt atent al fenomen sociològic dels joves de la societat actual. Daniel Pennac amb Chagrin d’école (2007) aporta una narració experiencial, com a alumne i com a professor, que és una evidència sociològica que el duu a presentar clars principis pedagògics, o millor psicosociopedagògics, sense abandonar els criteris de professor de llengua i literatura d’un collège.
Mediologia. Encara no considerada expressament en la pedagogia. Més enllà dels mitjans que difonen hi ha la transmissió de valors actituds, cosmovisió amb una perspectiva evolutiva històrica (Debray, 2000). Segons la manera de vestir, de revestir-se determinats oficiants, de construir els edificis. els monuments de la ciutat, els líders socials o influenciadors mediàtics. És la transmissió de fons, el que efectivament queda, més enllà de les paraules i dels rètols.
La comprensió àmplia configura el coneixement
El coneixement ha de poder integrar l’aportació de les tradicions, les pràctiques de la vida diària, les diferents maneres de pensar expressades en llengües diverses amb el coneixement acadèmic i els sistemes tecnificats.
Tradicions. Els costums tradicionals organitzats en el calendari circular, les festes i celebracions, els mites i llegendes, els balls i danses, els castellers i els diables del foc, els gegants i els nans, les festes estacionals, les celebracions o memòries: natalici, casament, mort, formen part de la nostra identitat en una cultura, més endins del que és conscient i voluntari. Abans de l’educació sistemàtica intencional amb és amb les tradicions que es feia la socialització i l’educació. Encara són necessàries atès que la geografia o ambient i la història o antecedents predisposen l’individu d’una societat. Pensem tan sols en la música amb ritme i tonada que resulten familiars en la pròpia geografia (de Catalunya, al Tirol) i molt diferents a distància cultural (de Catalunya, a Kenia, o a Vetnam). La pedagogia actual no ha considerat prou per aportacions de Dalcroze i Llongueras i l’educació està mancada d’euritmia i rituals (Steiner).
Pragmàtiques. Cap estudi o coneixement adquirit ha de reduir la capacitat d’observació de la realitat. És la sociologia comprensiva o del coneixement, diferent però no excloent de la sociologia estadística i estocàstica (Berger, P.L., 1963). Comporta la capacitat de reflexionar a la inversa: a la vista dels efectes, inferir causes explicatives. Hi ha una circulariat com en la física o fins i tot en la psicologia com va mostrar William James: potser estem tristos perquè plorem. La sociologia comprensiva menys fiada de les estadístiques de regularitat i molt observadora de les relacions: psicologia, sociologia, religió, economia, filosofia de la vida quotidiana.
Filosofies. Necessariament en plural en referir-nos a les orientacions que aporten visió del món i sentit de la vida. Hi van incloses les confessions religioses. N’hi ha unes de dominants en cada temps i espai però sí són pensament actiu, i no sols creença al marge del pensament, cal veure la confrontació de cada època que generalment mostra complementarietat. Heràclit contra Parmènides, Escèptics contra Epicuris. Tomàs d’Aquino contra Averrois, Jesuïtes contra Jansenistes. Estructuralistes contra Existencialistes. Tecnologies robòtiques contra Medi ambient i clima. Per a una educació democràtica cal contemplar diverses perspectives. Un exemple: Regne Unit, consecutivament al The Swann Report (1985). Education for All. Diversos filòsofs de l’educació a Education for a a pluralist society (1987) van tractar temes clau: valors comuns i marc comú, prejudici, racisme, escoles religioses, discriminacions positives.
Llengües. Necessàriament en plural. La major part de la població mundial parla més d’una llengua. El monolingüisme és la imposició d’una llengua oficial que va iniciar la monarquia i va perpetuar el despotisme il·lustrat. La globalització mundial, les migracions humanes fan impossible el monolingüisme. L’escola dels il·lustrats va ser la corretja de transmissió de la llengua oficial però mai ho ha assolit. Avui encara menys. Però avui, sabem per neurociència, per mapeig cerebral, que el cervell s’organitza molt bé amb àrees plurilingües, àrees diferenciades i zona de desenvolupament subjacent. La filologia històrica i la lingüística comparada han mostrat el plurilingüisme com a intercomprensió. La didàctica amb la intercomprensió com a mètode abandona l’ensenyament separat de llengües i l’ensenyament de llengües estrangeres. Les llengües s’aprenen amb menys esforç i de manera cognitiva i emotiva alhora ,generant voluntat de parlar-les. ¿Qui pot dir encara que l’anglès és una llengua estrangera? ¿Qui no ha vist els manuals multilingües d’aparells electrònics que hom pot llegir comparativament en diverses llengües encara que no les hagi estudiades? ¿Quin jove no escolta música i cançons en anglès, en castellà americà, en gallec, en basc i potser també en coreà, en xinès o en àrab? No les aprendran totes però poden identificar parts.
Sí, la pedagogia ha de conèixer i conjugar tot això en propostes d’aprenentatge cognitiu i experiencial. D’entrada sembla difícil però la pedagogia de la rutina repetitiva esdevé feixuga i acaba assecant l’energia de l’educador. La pedagogia de la reflexió creativa comporta dificultat i cansament però exercita capacitats personals i manté actiu molts anys. Observo com els grans pedagogs i pedagogues han tingut llarga vida, la majoria per sobre dels vuitanta anys i pocs per sota de setanta. Fixeu-vos-hi?!
Comunicació de massa. Els docents parlant amb queixa de la influència dels mitjans de comunicació de massa però no s’acaba d’incorporar l’educació mediàtica a l’ensenyament. Posar uns vídeos no és educació mediàtica. Cal seleccionar i incorporar amb criteri, no sols com a motivació inicial o com a complement de la lliçó convencional. No estem formats en mediació educadora de la comunicació. Si algú en sap, ha estat perquè ho ha anat practicant amb iniciativa i diàleg amb col·legues, amb errors i encerts que es poden anar explicant. És un aprenentatge que cal fer a l’escola amb tot el coneixement aportat per les diverses ciències. Algú, això és la pedagogia, ho ha d’estructurar, seqüenciar i orientar la millora progressiva amb activitat integrades en els activitats d’aprenentatge habitual, col·lectives i en equip, dins i fora de l’escola. (Vegeu Aula-Media).
Digitalització. Avui ja tot passa pel digital com a partir de l’any 1500 tot començava a passar pel llibre. Compte! El digital no aporta la cultura i qui ja n’ha adquirida, ho troba tot digitalitzat. Sense cultura el digital atrofia fent creure que hom sap de tot. El digital no mobla el cervell, no dona estructures de pensament. Tots els alumnes han de ser alfabetitzats digitalment. I tots com abans havien d’anar a l’escola i disposar de diccionari, d’atles o d’enciclopèdia avui han de disposar de dispositiu mòbil per a consulta de lèxic i ortografia, de geografia i demografia, de descripció històrica i científica. La feina del docent queda redefinida, menys repetitiva, més responsabilitzadora de l’alumne, més cooperativa i participativa, més emocionant. El digital no canviarà l’ensenyament-aprenentatge, però avui l’ensenyament¡-aprenentatge no es pot fer sense el digital. El bon ús del digital no s’aconseguirà amb controls i explicacions policials dels perills. A l’escola és on amb regulació raonada i participativa conjunta alumnes amb professors, adults de cultura, aniran aprenent a fer bon ús, millor ús, del mòbil, de la tauleta o del portàtil.
Semiòtica. La semiòtica d’inicis del segle XX encara no ha arribat a la formació dels docents al segle XXI. En tot cas, la tenen els de filologia però l’apliquen restrictivament a la llengua.
La semiòtica estudia la significació de tot signe i hi deu entrar el vestit, el calçat, el pentinat i els piercings o els anells. Aquesta s’aprèn practicant-la. Però unes lliçons de semiòtica de la comunicació de massa i de la imatge, unes pràctiques d’anàlisi denotatiu i connotatiu i conèixer el model de Lasswell, ho necessita tot docent. Si no s’ha rebut en la formació inicial sí que és té capacitat i formació suficient per llegir, assajar i aprendre i si es fa en equip de col·legues, excel·lent. Cal conèixer els efectes socials dels mitjans de comunicació de massa de la mà dels estudiosos. (Wolf, 1992).
Pensament i acció. Acció i pensament. Pedagogia sempre teoricopràctica.
La pedagogia és ciència empírica i no sols explicativa sinó orientada a la pràctica. Aplega coneixements de les diverses ciències que expliquen l’educació i els integra en una explicació complexa. Penso que equival a l’enginyeria que per resoldre una necessitat parteix de coneixements científics‚, estudia bé les condicionsƒ les eines„ i materials disponibles… Cerca si ja hi ha sistemes o màquines que resolguin la necessitat† i si no n’hi ha, recerca i inventa‡. Així mateix, la pedagogia ha de ser enginyeria social (no en el sentit pejoratiu de manipulació). Enginyeria en favor del conjunt de persones que formen la societat. La pedagogia ha d’atendre les necessitats de persona i societat, integrar els coneixements científic i derivar-ne principis pedagògics‚ estudiar les condicions de l’ambient del barri o comarca on es desenvoluparàƒ, seleccionar tècniques didàctiques„. i recursos materials i digitals…. Adoptar i adaptar un sistema pedagògic (Montessori, Decroly, Escola Activa, Projectes, Winnetka, Dalton, Jena, Waldorf, Freinet...(Teixidó, 2011) que pugui ser funcional† i, si no n’hi ha, fer una recerca-innovació per definir el sistema adequat‡.
Tenim una Pedagogia molt pobreta. Encara que es publica molt en l’àmbit universitari, generalment es tracta d’objectes d’estudi demarcats, molt delimitats, separats del conjunt del sistema. Alternativament, en l’extrem oposat hi ha publicacions de difusió que recullen experiències idiogràfiques que interessen als docents i potser les adopten sense adaptar-les per desconeixement del fonamentació científic. La formació pedagògica, pensar pedagògicament, no s’ha ensenyat prou bé i amb tants recursos i tecnologies creix la desorientació.
Una pedagogia consistent, amb ciència i sistema ha d’integrar amb balanceig dinàmic les polaritats, antinòmies o tensions. Cal ajustar els tensors segons les necessitats de cada ambient.
1. de la paraula i pensament. Hem empobrit la llengua per influencia filològica o literària. L’educador l’ha de conèixer però en primer lloc cal assegurar que la paraula reflecteix pensament i que millorant la llengua es progressa en pensament i comunicació.
2. de l’acció i creació. En el passat amb recursos molt reduïts (paraula del mestre, llibre i uns mapes) l’ensenyament-aprenentatge va ser molt receptiu. D’ençà de l’Escola Activa, ja fa més d’un segle, cal estimular l’observació directa i la diversitat de fonts d’informació i tecnologies, articulant constantment acció imitativa i creació suggeridora. Definitivament l’escola ha de ser el laboratori d’aprenentatge i d’acció cooperativa proposat per l’Escola Activa (punts 1 i 17).
3. del llibre i la cançó. Molts textos escolars, poques cançons si no és amb el mestre de música. Les cançons, les bones cançons, són textos, són poesia, estan ritmats i potser rimats i es memoritzen musicalment al cervell dret. Repertoris que donen model lingüístic i exerciten la memòria. D’ells se’n pot derivar gramàtica funcional.
4. de la imatge i el cinema. Els qui vam ser ensenyats amb la lletra encara veiem les imatges com a complement. La publicitat gràfica i el cinema, relats textuals en imatges són objecte d’aprenentatge i s’han de llegir (descodificar) i escriure (seqüenciar).
5. del digital i telemàtic. Avui, Escola Activa i Digital. Cal però abans estar habituat a observar la realitat i així comprendre millor la virtualitat: viure l’experiència directa i reviure amb imaginació lliure. Amb el mòbil que és equipament escolar, que s’ha d’aprendre a gestionar.
6. de ser un mateix amb els altres. La socialització primària s’ha d’iniciar a la família i avui es veuen models en primer pla a les pantalles. Amb l’educació escolar es completa la socialització, a vegades també cal suplir. Però en una societat de massa, l’educació escolar dels primers anys ha de reforçar ser un mateix per poder participar en la societat democràtica amb identitat i pensament.
7. de viure amb els altres sent un mateix. La identitat, ser un mateix, és primer però saber viure amb els altres evita excessos i paranoia. Sense identitat s’és part de la massa però no és viure amb els altres perquè no es pot aportar res. Això s’aprèn a l’escola amb aprenentatge personalitzat i també amb normes comunitàries. A l’escola s’estableixen vincles menys emocionals que a la família, més racionals i col·laboratius i s’aprèn a elaborar les frustracions.
La pedagogia es desglossa en ciències pedagògiques com a parts integrants d’ella mateixa.
Didàctica. Ciència pedagògica. La part d’acció tecnificada de la pedagogia. L’acció capaç de ‘mostrar’ coneixement i activar aprenentatge. És la part més empírica i se n’ha d’avaluar la seva eficàcia. La didàctica estudia i analitza mètodes ja assajats per decidir quin és més adequat a la situació. Montessori i Decroly van formalitzar un mètode, Freinet no ho va voler fer presentant solament tècniques. Les variables en l’acció educativa són tantes que aplicar el mètode amb rigor no garanteix res. Hom pot integrar tècniques i procediments de diversos mètodes però cal fer-ho amb criteri. Per això Titone va parlar de ‘metodologia didàctica’, acabar de decidir entre els disponibles la composició adequada a les necessitats dels alumnes i a les possibilitats dels docents.
Orientació tutorial. Ciència pedagògica. L’orientació correspon a la personalització de l’aprenentatge, funció de tot mestre i professor per ajustar les propostes de treball a les necessitats i possibilitats de cada alumne (reforç, atenció múltiple, reeducació, altes capacitats). En alguns casos caldrà pedagogia terapèutica o teràpia psicomèdica. Cal anar a les causes de la falta de progrés d’aprenentatge o d’interès dels alumnes posant l’accent en l’educació ex-ducere. La pedagogia s’enriqueix amb la psicologia de grups, amb les activitats de lleure, amb la no-directivitat i l’autogestió de grup. La pedagogia institucional fa anàlisi de la relació educativa i de la relació institucional (docents, famílies, veïnatge). (Oury , Vàsquez, 1968).
Organització escolar. Ciència pedagògica. És la part de producció, prèvia a la realització a l’aula i en les activitats d’aprenentatge. Comporta previsió de recursos humans i materials, però, abans que res, els formals. Agrupaments dels alumnes, calendari i horaris escolars adequats a l’edat dels alumnes, a l’estació climàtica i als requisits de l’activitat. Activitat col·lectiva dirigida, en equip cooperatiu o personal autònoma. Sinergies amb institucions i entitats pròximes, amb d’altres escoles (correspondència telemàtica), sortides i estades d’aprenentatge i convivència, celebracions i exposicions obertes. L’organització comporta visió sistèmica del conjunt institucional. Sovint ens hem encallat en la falta de recursos econòmics, materials i personals necessaris i la seva quantitat. Els grans pedagogs han partit del què tenien i han iniciat les activitats que han dut pas a pas a la millora dels recursos materials.
La pedagogia no són els programes. El currículum escolar no canvia la pedagogia. En primer lloc cal estar atents a la relació educativa entre docents i alumnes i a les relacions institucionals. En diàleg d’equip cooperatiu s’han de decidir les millors opcions, amb criteri. Hi ha docents que actuen pedagògicament de forma natural però cal posar en comú la pedagogia ciència per a una bona pràctica coherent i compartida. La pràctica pedagògica és producte de: ciència X acció tècnica X art personal, en proporció variable però en cap cas un dels factors pot ser zero.
La pedagogia és possiblement la ciència més interdisciplinària doncs cap ciència li és aliena. Tota ciència aporta coneixement a l’educació, coneixement de les persones, de les relacions, dels materials, de les formes organitzatives i sens dubte dels condicionaments naturals que esdevindran oportunitats. Potser aquesta és la misèria de la pedagogia que no assoleix construccions prou sòlides, no aporta resultats immediats i no troba prou reconeixement social. Tot amb tot, l’acció pedagògica hi és sempre, intencional o dispersa, i per això convé fer-la nostra amb coneixement científic i intencionalitat transparent.
Referències bibliogràfiques i telemàtiques
Aula-Media. Equip dedicat a desenvolupar orientacions i recursos per a l’educació mediàtica. https://www.aulamedia.org/wordpress/2021/09/cinema-instrument-aprenentatge/ http://www.aulamedia.org/8anys/
Berger, Peter L. (1963): Invitation to Sociology. A humanístic perspectives. London, Peguin Books. En català, traducció contextualitzada de Estruch, Joan (1985). Invitació a la sociologia. Barcelona, Herder.
Debray, Régis (2000): Introduction a la médiologie, Paris, PUF. Hi ha versió castellana. Introducción a la mediología. Barcelona, Paidós, 2001.
Education for a pluralist society (1987). Philosophical perspectives on The Swann Report. Bedford Way Papers, 30. Institut of Education, University of London.
Espadaler, Josep Maria. Metge neurofisiòleg de l’Hospital del Mar de Barcelona. Ens va aportar coneixement i imatges del mapeig cerebral i evidències lingüístiques(2016).
FRATO’84,Tonucci, Francesco. Li agraïm la pedagogia en imatges tan sintètiques. Imatges difoses a internet que els docents hem d’incorporar a les nostres sessions pedagògiques com a evidències que ens fan reflexionar.
Meirieu, Philippe (2004): Faire l’école, faire la classe. Paris, ESF. Hi ha versió castellana amb el títol: En la escuela hoy. Cl Rosa Sensat. Bracelona, Octaedro, 2004.
Oury, Ferran, Vàsquez, Aïda (1968): Hacia una pedagogia dle sigle XX. México, Siglo XXI editores.
Pennac, Daniel (2007): Chagrin d’école. Paris, Gallimard. Hi ha versió castellana i catalana amb títol mal traduït com a: Mal d’escola. Barcelona, La Butxaca 2009. Recensió de Martí Teixidó (2008): Revista Catalana de Pedagogia, vol. 7 (2009-2010) pp. 606-610. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/article/view/58527/58727
Soler i Amigó, Joan (2001): Cultura polupar tradicional. Barcelona, Pòrtic, Enciclopèdia Catalana.
Teixidó, Martí (2011): Sistema pedagògic i competències bàsiques. Revista Catalana de Pedagogia, vol 7, 2011, pp. 213-248. Portal de publicacions IEC: http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/article/view/58541
Teixidó, Martí (2017): Pedagogia, ara. Aplicació a la societat catalana. Secció de FIlosofia i Ciències Socials, Institut d’Estudis Catalans.
Wolf, Mauro (1992): Gli effetti sociali dei media. Milano, Strumenti Bompiani. Hi ha versió catalana: Els efectes socials dels mitjans de comunicació e masses. Barcelona, Pòrtic 1992.
Martí Teixidó
febrer de 2022
