Kant i l'educació. Els estudiosos de Kant i l'educació

 

 Kant i l'educació. Els estudiosos de Kant i l'educació  

Notes i reflexions de Martí Teixidó sobre les sessions de Biennal del Pensament a l'Ateneu Barcelonès. 13/10/2024

 

 EDUCACIÓ CAP A LA MADURESA. PERÒ, COM?

 

 

Kant, l'han estudiat molt bé, citen amb precisió. Parlen de l'educació a peu de lletra de Kant perquè sens dubte és un pensament amb autoritat. Amb autoritat perquè pensava en l'educació de la seva societat i del seu temps. No es pot tractar avui la llibertat sense veure què s'ha passat de la llibertat amb pensament a la llibertat d'elecció de producte de consum. I sols cal recordar els freqüents anuncis d'automòbils que proclamen la llibertat, el gaudi, les sensacions...

 "Atreveix-te a pensar", però els ponents pensen com pensava Kant.

 

L'educació avui no afavoreix la maduresa personal i social com raonava Kant. L'educació és avui adaptació social. L'allau d'informació, aparentment diversificada però copiada per tots per fer audiència, vidència, subscriptors i públic, es presenta com a coneixement, reforçat per tots: "és el que és", "aquesta és la realitat", "no pot ser d'altra manera". Fins i tot molts que parlen i creuen saber, diuen el què toca dir, el que es repeteix arreu i omplen pantalles, pàgines, emissions. Hi ha molts indicadors de falta de maduresa: Per què s'imposa el vestir de negre? Per què es duen els cabells esbullats tapant la cara quan es parla en públic i s'ha d'anar aplicant la mà? Per què entre afaitats i barbuts s'ha generalitzat la mitja barba o barba d'uns dies que abans sols duien pagesos i paletes?  Per què a migdia del divendres ja tothom diu: "Bon cap de setmana". I no parlem dels tatuatges malgrat que s'hagi dit que limiten tractaments mèdics. Falta racionalitat, difícil maduresa. Falta gust personal per la bellesa. Però això és el que necessita el sistema econòmic d'especulació i consum. Si el sistema industrial abaratia costos per economia d'escala, ara el sistema de consum especula amb els preus i, com més demanda hi ha, més poden apujar: espectacles, novetats, moda, habitatges, lloguers, alimentació. 

Parlar de llibertat i maduresa sense considerar això, és passar l'estona.

EDUCACIÓ PER A LA MORALITAT. PERÒ, COM?

Els ponents no van inicialment definir bé els termes/conceptes com fa un bon filòsof. Moralitat? La moralitat concerneix al caràcter diu Kant i s'han de controlar les passions i aprendre a guiar les decisions. Es comença ensenyant-los els deures; deures per a si mateixos i deures per als altres. És molt més difícil en la societat actual atès que els valors no venen donats ni per les esglésies confessionals ni per l'autoritat de persones acreditades per la seva conducta. Els valor els proclama la societat de consum i avui una societat hedonista i narcicista. Hi ha casos de compassió, de solidaritat i de cooperació, cert, però no són dominants, majoritaris, i en alguns casos són explotats com a notícia i difosos per a recaptació econòmica.

La distinció entre moralitat i ètica -com explicava el professor Lopez-Araguren- és ben necessària. L'Ètica inclou els deures que un mateix accepta i es compromet a complir. La Moralitat fa observar els costums amb determinats deures necessaris per viure en una societat i temps determinat.

Sticker va fer esment a la societat de la informació i dels seus excessos i falsedats. Però plantejat així, correspon a l'educació cognitiva no a l'educació moral que ha de ser cognitiva i emocional. L'humà no és per naturalesa moralment ni bo, ni dolent com no ho són els animals, però esdevindrà bo o dolent segons se l'eduqui. Döring va citar Piaget i Kohlberg per les fases de desenvolupament moral.

La realitat és que s'imposa la llei estadística, la normal, no la  moral. Sembla que el què fa la majoria és el què s'ha de fer i algú ho considera democràtic. S'anul·la el sentit ètic personal com durant tants de segles van fer les confessions religioses institucionalitzades guiades pel poder doctrinal.

No es va respondre al com. I Kant ja ho havia apuntat."S'hauria de començar per casos populars que es donessin a la vida ordinària, i en els quals entrarà sempre, naturalment, la pregunta: ¿ès això just o no?" Kant ho havia apuntat i avui és fàcil en l'activitat habitual. A la vista de relats verboicònics, avui presents arreu, a televisió i xarxa digital, els infants judiquen amb criteri independent, atès que el relat és un objecte extern. Això ja s'ha de fer en família, preguntant i dialogant asseguts al sofà. Encara millor a l'escola on s'agrupen infants de la mateixa edat. El 1992 vaig proposar l'Educació ComunicActiva; és la mediació educadora a dos temps, emotiu i cognitiu. En temps emotiu tots expressen el què senten i es van contrastant sentiments. En temps cognitiu l'adult, els pares o el mestre  obren preguntes i aporten dades, fets i informacions, sense fer judicis. Els alumnes aniran progressant dia a dia i emocionalment sempre admetrem una certa diversitat que no contradigui els fets i evidències. Feina de docents pedagògics que també poden orientar els pares.

A l'escola, dinàmica de grup, tenim immenses possibilitats. Amb Carme Aymerich vaig aprendre a explicar contes a infants de set a deu anys, contes inacabats que situaven en un dilema moral. Es repartien els rols entre els infants, iniciaven la funció dramàtica explicada i havien de resoldre-la fins al final no explicat; conversa posterior. Amb vailets de dotze a catorze anys vaig seguir aquesta pauta amb el sociodrama de Moreno i els alumnes que no entraven en escena eren del jurat. En tots els casos hi ha d'haver molt diàleg posterior i alguna elaboració personal, escrita i plàstica. Certament cal conèixer les etapes del desenvolupament moral lligades al desenvolupament emocional i cognitiu però la intervenció dels adults és necessària i avui sembla que ho hem fiat tot a la comunicació de masses i a la norma social. Les famílies, pares, avis i mainaderes, estan desorientades. Les escoles, que no volen ser doctrinals, s'inhibeixen en favor del pensament dominant.

L'educació moral la fan els mitjans de comunicació i la publicitat quan no hi ha mediació educadora.

 

EDUCACIÓ PER A LA DEMOCRÀCIA. PERÒ COM?

 

 

 

 

 

 

 

Constantment fent esment de la democràcia, de la democràcia participativa. Ambdós ponents expliciten que no coneixen bé l'educació, però per l'experiència amb els seus fills... Kant no tenia fills i va prendre posicions clares respecte a l'educació, sobre filosofia de l'educació que Herbart va estructurar i metoditzar amb la pedagogia derivada dels fins de l'educació amb coneixement de la psicologia humana. Es va citar Habermas i Rawls com els seguidors de Kant en els darrers cinquanta anys. Doncs Rawls diu ben diferent: "la base de la igualtat és posseir en el grau mínim requerit les capacitats morals". Com a posició originària, abans de l'educació?

No sabien com abordar l'educació. Martí va dir que l'escola no pot ser neutral, que havia de presentar les diferents opcions de societat però fer veure que la democràcia és l'única possible. Això ho vaig rebre com allò de: "No hi ha salvació fora de l'Església Catòlica". Inacceptable, especialment quan veiem que la forma democràtica d'eleccions duu a la competició de partits polítics amb un programa electoral estratègic per l'interès d'incrementar representats. Democràcia controlada quan hi ha dobles càmeres o dues voltes per reconduir canvis radicals, quan l'opinió pública ja ha estat prèviament mediatitzada per la comunicació de masses, quan es delibera i es prenen decisions d'economia mundial al marge de les institucions democràtiques. Chevenal ja va assenyalar que les repúbliques no es poden fer amb l'anglès com a llengua dominant.

Com educar en la democràcia? Seguien amb la pregunta sense respostes. La pedagogia activa ho ha desenvolupat al segle XX. Decroly (1906) ja va organitzar l'escola com a república escolar amb l'exercici de càrrecs i responsabilitats i assemblea on es donava compte. La pedagogia Freinet incorpora el pla individual de treball, els equips de tallers i l'autoavaluació davant l'assemblea setmanal. La democràcia s'aprèn exercint-la i amb propostes pedagògiques pensades com les ja apuntades: anàlisi de casos sobre relats verboicònics de ficció que afavoreix el bon judici, contes amb dilemes morals i final obert que han de pensar els alumnes, sociodrames interpretant, posant-se en el lloc dels diversos personatges. Molts ajuntaments han organitzat els Consells Municipals de la Infància, una bona iniciativa si no se n'abusa (una sessió al curs). Cal iniciar la diversitat de pensament i de gust estètic a partir dels vuit anys articulada amb la unitat d'acció. La lectura conjunta del llibre El zoo d'en Pitus de Sebastià Sorribas als vuit o nou anys és una narració que engrescava els infants a acordar un projecte comú.

Va quedar palesa la confrontació entre la posició que tot s'ha de parlar en una escola amb democràcia deliberativa i, si cal, votar-ho i la posició que veu que el mestre té una funció d'adult, de clarificació i de regulació. Encara més, si volem fer una escola inclusiva d'alumnes que poden presentar limitacions personals, físiques o mentals.

La intervenció del professor Alcoberro va ser molt adequada per no fer de l'educació democràtica un romanticisme que abandona el coneixement cultural. Cal balancejar molt bé la inevitable tensió entre autoritat i participació segons cada context.

Observacions addicionals necessàries

  

1 D'acord amb la filosofia de l'Ateneu.

A les sessions hi participaven professors d'altres llengües, desconeixedors del català. Es va optar per l'anglès oferint traducció simultània per auricular. El català no es va oir i els parlants catalans van expressar-se també en anglès. Anem al monopoli lingüístic? La traducció podia ser reversible i traduir a l'anglès les intervencions dels parlants catalans. Però avui la tecnologia digital ofereix una excel·lent possibilitat. La traducció oral humana, la mateixa que s'estava fent,  és digitalitzada i es pot transmetre d'immediat en pantalla subtitulada. Així, cada parlant ha de mantenir la seva llengua i tots l'han d'oir (sense auricular) i tots la comprendran amb la subtitulació. En el cas de Catalunya, no podem renunciar a què els visitants l'oeixin i s'hi familiaritzin com a llengua romànica garantint la seva comprensió amb subtitulació dinàmica. L'Ateneu no pot subordinar-se a la pretesa internacionalització de l'anglès.  2 Professor contractat per l'ICREA.
Un dels ponents i moderador, organitzador de l'acte, és és professor contractat per l'ICREA de forma estable. Si hom no s'incorpora a la llengua catalana, no s'integra al sistema de recerca català. Es pot entendre i parlar el català poc o molt segons el temps d'estada però és inacceptable donar per fet que la llengua és l'anglès.

"per integrar els professors d'Investigació ICREA al sistema de recerca català."

    

    

Educar la consciència, natural i cultural

 

 

 

Educar la consciència, natural i cultural

 

 

 

Consciència. Si ‘scientia’ és coneixement per observació i raonament, ‘con-scientia’ és coneixement compartit amb altre quan no hi ha evidència per observació. Avui en diem intersubjectivitat. Això duu a l’ús actual: prendre consciència d’un mateix, dels propis desitjos i pensaments, dels propis actes.

 

Educar la consciència natural comporta observar la natura, tot allò que l’humà pot contemplar amb admiració i anar descobrint les regularitats, les causes i efectes dels que en deduïm coneixement científic. Educar la consciència cultural comporta conèixer com apliquem i produïm a partir de la natura, recreant-la per subsistència i també per bellesa. La cultura és una acció social col·laborativa en l’espai i a través del temps.

 

Educar la consciència és desvetllar en la infància i joventut coneixement científic i també actitudinal que predisposa a l’acció guiada per valors observant l’evolució cultural. La consciència és integral però podem focalitzar-la i suscitar el desvetllament:

·       Còsmica, contemplant el misteri com els antics, coneixent l’ordre de l’univers explicat per la ciència i fent atenció avui al caos creat pels humans.

·       Vital, atents al miracle de la vida, micro i macro, coneixent els progressos de les ciències de la vida i indignant-nos davant la depredació de la vida animal o vegetal i oposant-nos a la guerra humana que mata.

·       Humana, astorant-nos davant la meravella de l’evolució, del salt qualitatiu a l’humà conscient, però avergonyint-nos per la discriminació per prejudicis i el rebuig de qui és diferent o foraster.

·       Científica, coneixent el trànsit de la humanitat dels mites al coneixement científic, la millora de les condicions de vida i que encara haguem de fer front a la superstició i la ignorància a vegades interessada.

·       Tecnològica, utilitzant tants aparells i tècniques que ens fan més fàcil la vida, atents als perills d’usos tecnològics abusius i protegint-nos de la dependència excessiva i de la conducta automàtica i imprudent.

 

Consciència amb ciència, coneixement  informat, raonable, precís, explicable.

Consciència personal i social, coneixement de si mateix i dels altres com si mateix.

 

 

Educar la consciència no és una àrea curricular de coneixement. És una observació de consciència, diversa, que cada professor mostra en les seves explicacions i actuacions. És memòria i revisió periòdica de l’equip docent de la consciència col·lectiva institucional. És lliçó o activitat ocasional a partir de l’actualitat informativa i social.

 

Cal educar la consciència en els infants abans que aprenguin a dissimular, a ocultar. Els docents educadors poden llegir les seves actituds observant dia a dia. Observar és anticipar-se i estalvia els controls, poc educatius. El docent percep els alumnes si es coneix a si mateix, si és conscient de les seves pròpies actituds. Conscients de les passions humanes: desig, por, esperança que són comunes a tots els humans. No així són comuns els objectes o motius de les passions: allò desitjat, allò temut, allò esperat. Propensos a aspiracions: aventura, triomf, fama, festa, felicitat, tranquil·litat. És l’humà biopsicològic i alhora és l’humà cultural educable. Les aspiracions són ambivalents: aventura de caçar o de rescatar nàufrags, triomf esportiu o d’una causa social justa, fama personal o reconeixement comunitari, festa de borratxera o festa de germanor, riota burleta o humor saludable.

 

La consciència de si mateix del professor és la que permet comprendre el comportament dels alumnes. Té validesa científica des de la perspectiva fenomenològica i es fonamenta en una filosofia personalista (Mounier, Lévinas, Ricœur). La consciència es construeix amb pensament i llenguatge. El llenguatge configura el pensament. El pensament és possible pel llenguatge. Quan s’aprèn llengua, llengües, cal no reduir-ho a correcció fonètica, ortogràfica, lèxica. Els professors de llengua, i tot professor, ha d’activar la seva consciència lingüística tenint present els usos i els abusos (o mals usos) del llenguatge amb visió integral de pensament i paraula, racional i emocional. (És el λóγος grec).

 

Usos del llenguatge

·       Descriure i narrar, amb voluntat de reflectir la realitat.

·       Explicar, amb voluntat de transmetre coneixement.

·       Comunicar, establint relació de reciprocitat, parlar i escoltar.

·       Complaure, amb voluntat de crear vincle afectiu, generós o interessat.

 

Abusos o mals usos del llenguatge

·       Equivocació expressiva o error per desconeixement (pensem en l’error escolar).

·       Confusió, pels elements simbòlics o metàfores que no s’entenen sempre.

·       Engany per ocultació o mentida amb intenció.

·       Insult espontani per ira o ofensa calculada per odi..

 

No cal fer una classe i aprendre’s els usos del llenguatge sinó anar-ho verbalitzant en situacions diverses, formals o informals, motiu pel qual tot professor ho ha d’incorporar com a tasca pròpia.

 

Per a aprofundir en el coneixement personal i prendre consciència són d’interès:

Anàlisi Transaccional (P-A-N). Comprensió integral de la persona amb els estats psicològics del Jo: Pare, Adult, Nen. Iniciat pel psiquiatre Eric Berne el 1950.

Enneagrama. Sistema explicatiu de la personalitat a través de nou arquetips descrits amb tendències biològiques, psicològiques, socials i espirituals. Molt desenvolupat per Claudio Naranjo des 1970.

Sessions psicosociopedagògiques de l’equip de professors coneixedors i dedicats als mateixos alumnes. Comparteixen l’observació dels alumnes en sessions monogràfiques, sense que hi hagi motiu de conflicte, identificant aptituds diferenciades a potenciar i comportaments a ajustar. Ho vaig aprendre jo a l’Escola Costa i Llobera, 1970).