Inici del curs escolar. Per assolir els resultats, millorem els processos.

Inici del curs escolar. Per assolir els resultats, millorem els processos.

 

 

 

 

 

Amb les proves PISA de l'OECD hem tingut referent externs per contrastar els resultats escolars. La comparació amb d'altres països fa temps que ens deixa desconcertats i volem copiar les receptes dels millors. Passats uns anys, ja veiem que fins hi tot em empitjorat. Les proves mostrals de PISA donen resultats sumatius per a prendre decisions de marc normatiu i d'inversió econòmica pels governs però no per a orientar els canvi de millora de cada establiment escolar. Les empreses productives i de serveis analitzen els resultats en termes de beneficis amb relació a inversions i abaratiment de costos del procés de producció. Com més s'abarateixen els processos, majors son els beneficis resultants.

El model empresarial econòmic no és model adequat per a avaluar les institucions educatives que són empreses de procés. El guany o benefici és el mateix procés d'ensenyament-aprenentatge i els resultats mesurables, o producte, són unes dades a considerar però no la finalitat. I l'equació empresarial productiva no funciona Si disminuïm la inversió en el procés, estem disminuint l'objectiu de la institució: uns processos d'ensenyament-aprenentatge intensos, continus, il·limitats per a tots i cadascun dels alumnes. Cert que alguns centres poden anar a millorar els resultats justament no entretenint-se en els processos i preparant per a la resolució de proves i exàmens. Evidentment és una opció de famílies i també d'empreses escolars aspirar a uns resultats que col·loquin en els primers decils del rànquing despreocupant-se de la construcció personal.

Per sortir d'aquesta miopia cal enfocar bé la comprensió de l'educació amb la pedagogia que l'analitza com a sistema. L'educació és el desenvolupament que segueix el nadó per a esdevenir humà en un procés que en la nostra societat hem allargat fils als divuit anys. L'anàlisi sistèmica ens permet considerar totes les variables: de context, d'entrada, de procés, de producte i d'impacte. (Vegem-ho en el diagrama)

Cada escola-institut, variables de context,  està situada en un context o entorn social-cultural ambiental, l'immediat urbanístic i socioeconòmic, i el context general de la societat actual creat pes mitjans de comunicació i els continguts i actituds que es transmeten per las xarxes digitals. Afecta per igual a professors i alumnes. Els professors poden quedar-ne al marge com a consumidors culturals però com a professionals de l'educació han d'estar-hi atents i conèixer-ho per conèixer millor els alumnes i saber, amablement, què consumeixen els alumnes.

Les variables d'entrada a l'entorn escolar són els alumnes i els professors. Els alumnes amb les seves aptituds, desenvolupades o no, i els seus interessos, propis o induïts. És una variable de fet que no es pot canviar i cal acceptar els alumnes d'entrada. Els professors entren amb la seva cultura, formació professional i capacitat per planificar l'acció educativa. Professors atents a les aptituds i interessos dels alumnes en conjunt i de cada alumne per a un aprenentatge personalitzat. És una variable que ve donada, raonablement estable (plantilla docent), però que es pot modificar amb reflexió i formació (direcció pedagògica) i, en casos extrems, pot haver d'intervenir la supervisió educativa de l'Administració.

Les variables de procés entren en interacció intensa a l'aula en la relació d'ensenyament-aprenentatge entre professors i alumnes, una dinàmica de grup necessària i intensa. Notem que totes les interaccions són bidireccionals i alhora ambientals. El professor ha previst unes accions però que ajusta a la vista del comportament dels alumnes modificant el seu propi comportament a l'espera d'afavorir el processament de la informació i coneixement dels alumnes (no sols per calmar-los i fer-los contents). Amb l'acció habitual el comportament dels alumnes es va ajustant i s'arriba a una dinàmica harmònica i productiva.

En pedagogia, a tota proposta hem de poder posar un exemple i a tota pràctica hem d'aportar una fonamentació. Ho il·lustro amb experiència docent. Alumnes d'11 anys, classes de ciències socials i de llengua, de 15 a 17 h un dijous, és dijous gras. Protesten perquè hi hagi classe doncs abans anaven a menjar la truita al camp, uns minuts de tensió i repte del mestre. 'La gent no sap que és dijous gras'. Això ja és passat. Protestes. Alternativa. 'Doncs anem-ho a comprovar. Farem una enquesta a la gent, sortireu per parelles, preparem ràpid les qüestions'.  Surten durant una hora i fan les qüestions als qui troben, de diferents edats. A quarts de cinc s'apleguen a l'aula i fan estadística descriptiva: mostra, freqüència, moda, mitjana... S'ha fet classe ocasional, metodologia de les ciències socials i redacció de qüestionari. Caldrà completar amb informe descriptiu. (Experiència amb paper, llapis i pissarra, abans dels ordinadors).                                    

La interacció a l'aula ha de ser dinàmica de grup però estable i ben conduïda. Avui hem de defensar els dos professors per al grup-classe de forma estable i no cal reduir la ràtio ni recórrer a substitucions externes. Alhora es genera una millora contínua dels docents amb observació recíproca de l'acció, compartint reflexió amb l'equip que coneix els mateixos alumnes.

L'aprenentatge dels alumnes, variables de producte, comporta avaluar els processos (avaluació contínua) contrastats amb proves de resultats per corregir la possible desviació i unificar criteris objectius, coneguts i compartits per tot l'equip docent. Reduir els resultats als resultats de proves és restrisctiu; reduir l'avaluació al criteri personal d'un docent pot patir l'efecte Rosenthal prou conegut.

Variables d'impacte són efectes resultants, no immediats en el temps i no reduïts a l'activitat escolar. És el què realment queda de l'aprenentatge i s'integra en la personalitat de l'alumne. S'evidenciaran en estudis posteriors i en l'accés professional i tindria interès fer un seguiment de traçabilitat dels alumnes si els equips professionals fossin prou estables. Sobre el present, es poden aplegar indicadors derivats o vinculats a l'aprenentatge escolar. Aficions practicades lliurement: a un gènere de lectura (narrativa, ciència-ficció,  exploracions i viatges, còmics); a fer invents o muntatges tecnològics, a construir i moblar una caseta de nines, a seguir un programa o podcasts de ràdio, a seguir documentals de natura o reportatges d'història, a musicar uns poemes... Tot això extern i lliure pot ser conegut pels companys en breus comunicacions i esdevé un estímul, un ambient col·lectiu d'iniciatives i conreu d'aficions.

 

Actualment hem convingut que el currículum escolar ha de ser competencial. S'han difós llargs i diversificats desenvolupaments de competències que cal anar comprenent pas a pas. Són desenvolupaments que no estan en contradicció amb models anteriors, més sintètics i més fàcil de tenir clars mentalment, sense necessitar papers. Recupero la taxonomia dels objectius educatius de Bloom dels anys 1950, difosos al nostre sistema escolar quan es va tecnificar els anys 1970. He fet alguns ajustaments. Dona les competències globals de la dimensió cognitiva per tenir presents: la informació, la comprensió, l'aplicació, l'anàlisi-síntesi, l'avaluació, la creació.

 

 

 

Impulsar aquesta dinàmica comprensiva multivariable de l'aprenentatge escolar no és difícil en equips docents mitjans, fins a uns trenta o quaranta membres, i sols depèn d'una direcció pedagògica sòlida que pugui aportar base de coneixement a cada línia d'acció i forma organitzativa. Amb diàleg participatiu, s'activa una formació del professorat que omple els buits de la formació bàsica. Amb equips més grans, cal organitzar-se en seccions sempre amb direcció pedagògica de proximitat que pugui observar l'acció a les aules.

L'avaluació de l'establiment escolar aplega els informes d'avaluació d'etapes, seccions o cicles i nivells però el seu valor no són els resultats limitats pels condicionants inicials sinó el valor afegit sobre la situació inicial de partida. No ens ha afavorit gens, i ha estat una desorientació per a les famílies comparar els resultats de proves entre establiments escolars. En alguns casos els bons resultats ja són efecte de les variables d'entrada i no hi ha gaire valor afegit. En d'altres casos, els limitats resultats representen un gran valor afegit a les expectatives de context i entrada.

L'equip docent ha ser exigent en la professionalitat, coneixement i acció eficaç. L'exigència és compatible amb la cooperació, l'ambient amable i l'ajuda als que han de millorar. Solament han de quedar exclosos els ganduls després d'haver-los donat oportunitats. La crítica i l'exigència mútua beneficia tots els docents que s'animen amb satisfacció pels progressos dels alumnes. L'equip docent és diversitat de reflexió, exigència mútua i unitat d'acció.

Martí Teixidó, mestre pedagog, dr.