https://prezi.com/xyo7ahcryh5p/excelequiteducacio2/
NOVECENTO de Berltolucci. Alfredo i Olmo. Amb capacitat, però cultures diferents que poden cooperar.
Ara discuteixo, analitzo i complemento, alguns dels arguments i opinions llegits o oïts.
L'atribució de mals resultats a l'alumnat de recent immigració es fàcil de comprovar revisant la mostra de centres on s'han fet les proves, si no reflecteixen el conjunt de la població Seria confirmació d'una expectativa raonable. Els resultats d'una mostra no aporten coneixement al conjunt de centres Les necessitats de cada centre s'han de valorar de forma descriptiva i qualitativa i assignar-li els recursos de professionals capacitats, d'equipament incrementat i d'assignació econòmica per a subvenció de necessitats d'alumnes.
És
lloc comú dir que cal millorar i incrementar els recursos de
l'educació. Efectivament, si PISA ens posa en comparació amb d'altres països
hem de corregir el diferencial de despesa en educació. Tanmateix ja he
dit que la comparació duu a millorar les condicions generals de
l'educació. Amb perspectiva docent d'anys anteriors, hem de veure que avui les escoles
estan més ben dotades de plantilla, i d'equipament, no tant en espais
funcionals als edificis que s'han reduït en comparació als projectes
arquitectònics de 1970. Els espais equipats són necessaris (laboratori, taller d'art, taller tècnic, aula dinàmica, auditori comunitari) per a una pedagogia activa. La disminució de ràtios, operador de
planificació general, no és clau quan tenim 25 alumnes a Primària i 30 a
Secundària atès que viure en grup, no massa familiar, és una de les bases de
l'escolarització. Més ens convé arribar a completar la plantilla amb dos
docents plenament dedicats al grup absorbint el procediment de substitucions, lent,
fragmentat, incert i complicació per als centres. Si els dos docents són
dona i home treballant en equip podem reduir molt el modelatge
masclista encara socialment visible. Dos docents, en diàleg i coneixedors dels alumnes durant tres o dos cursos, amb temps d'acció conjunta, temps d'acció individual i temps de seguiment i reflexió serà un salt qualitatiu professional.
No podem coincidir que els infants que tenen una llengua familiar diferent de la llengua comuna de l'escola estiguin en desavantatge particularment quan es tracta de llengües amb una sintaxi comú i gran part del lèxic d'arrel llatina com és cas de català i castellà. Els casos singulars d'alumnes de recent incorporació ja es tracten adequadament. Ben al contrari, amb coneixement de neurofisiologia cerebral i de lingüística comparativa històrica que identifica famílies de llengües cal adoptar la intercomprensió com a mètode i desenvolupar la competència plurilingüe personal que evita errors de contaminació lingüística i predisposa a aprendre noves llengües a partir de les ja conegudes. Cap alumne serà monolingüe, ha d'aprendre pel cap baix tres llengües i ha d'estar capacitat per copsar comunicacions bàsiques en d'altres llegües si són pròximes o si s'acompanyen de llenguatge gestual.
Si els alumnes han anat regularment a escola no es pot invocar com a causa dels mals resultats l'Index econòmic social i cultural (IESC) sense revisar la intervenció pedagògica i la necessària personalització de l'aprenentatge. Efectivament, quan hi ha més alumnes amb aquesta necessitat s'han d'incrementar les hores de dedicació per a fer la intervenció personalitzada. El valor de l'escola és la seva capac¡tat de reduir les diferències d'accés a l'aprenentatge.
Hi ha un error de concepte greu en la comprensió de l'aprenentatge. El fracàs escolar s'atribueix a l'alumne i s'identifica amb qui no assoleix l'acreditació acadèmica, 'els que suspenen'. Error greu que ens impedeix comprendre l'educació. ¿I després podem parlar d'escola inclusiva? ¿I ens estranyem de l'abandonament prematur d'alguns alumnes? ¿I què fem quan algun alumne tan desinteressat, però capaç, se'ns converteix en disruptor o en objector escolar? El fracàs escolar és el de l'escola quan no aconsegueix que alumnes capacitats assoleixin l'acreditació i quan alumnes amb discapacitat o amb condicions desfavorides no progressen. Per entendre això cal comprendre la seqüència inalterable de l'aprenentatge que solament esquematitzo.
INTERÈS > RENDIMENT PERSONAL > NIVELL d'APRENENTATGE > APRENENTAGE CREATIU
L'interès de l'alumne és el punt de partida imprescindible i si no hi ha interès natural, la Didàctica ha previst la motivació. El rendiment personal és la relació entre l'aprenentatge i la capacitat de l'alumne i és el primer que s'ha d'avaluar i comunicar (L'autoconfiança en Psicologia). El nivell d'aprenentatge segons previsions d'edat, si hi ha capacitat, arriba si s'han donat els dos passos previs. (Aquí no hem de fer res, recollir el fruit de la feina feta). L'aprenentatge creatiu s'ha de proposar a alumnes amb capacitat, 'sobrats', que no s'avorreixin i arribessin a ser 'fracàs escolar' (en el sentit erroni) de no assolir els resultats. (Pedagogia personalitzada).
En el cas de Catalunya, insinuar que els mals resultats deriven de la immersió lingüística a l'escola evidencia intencionalitat prèvia i desconeixement. ¿Com explicarien que els resultats de fa uns anys fossin molt millors si ja la majoria d'escoles aplicaven la immersió? ¿Com explicarien que alumnes de parla familiar castellana obtinguessin bons resultats fins i tot millors en llengua catalana que en llengua castellana? En tot cas, podem admetre que la immersió lingüística ha perdut aquella seguretat i entusiasme inicial que compartien docents i famílies i que els alumnes percebien i així aprenien amb major interès. Ha faltat una direcció pedagògica estable que garantís la unitat d'acció i la incorporació dels nous docents a un model d'escola orientat.
S'ha operat un canvi lingüístic als centres des 2003. D'una banda l'increment d'infants fills de famílies nou vingudes amb llengües d'altres cultures i això s'ha generalitzat amb un percentage del 13%, incrementat en alguns casos per sobre del 60%. S'hi ha afegit la preocupació per garantir l'aprenentatge de l'anglès necessari i l'alternativa, generalitzada ja el 2005, que s'ha limitat a posar hores d'anglès a les classes quatre o tres anys, generalment amb mestre diferent. No s'ha considerat com l'anglès als al quatre anys afecta la immersió lingüística. És una complexitat lingüística: català, castellà, anglès i llengües familiars d'alumnes desconegudes pel mestre. S'ha gestionat amb visió convencional. Posar hores, repartir hores, i les aules d'acollida com a aules d'incorporació intensiva a la llengua catalana. Això és el que més hem de revisar i reorientar a Catalunya i és pedagogia sistèmica. Solament apunto. Millor aprenentatge cantar i recitar en anglès i altres llengües a educació infantil, edat de memorització i ampliació del registre fonètic. Amb participació del mestre habitual que també aprèn. Acollir les llengües diverses d'altres cultures que no aprendrem però que s'han d'oir i en podem aprendre, alumnes i docents, algunes expressions usuals bàsiques.
S'han difós innovacions sense lligam evolutiu amb les pràctiques anteriors. Sembla que a Catalunya ha estat més intens que a regions que segueixen procediments més tradicionals amb seguretat i continuïtat. Es pot veure ben clar en l'ensenyament de la lectura. S'han introduït tipologies textuals per diversificar les lectures, s'han generalitzat padrins de lectura, s'ha convidat a voluntaris per ajudar a llegir als infants, s'han introduït llibres diversificats per moda que el mestre no ha llegit abans... Totes són bones propostes però cal saber encaixar-les en els procediments ja tradicionals que sovint han quedat abandonats. El mestre ha de llegir bé, és un model de lectura i acostuma a agradar als infants. La lectura coral, tots alhora, ajuda als més insegurs que poden seguir fluixet. Repetir unes lectures ajuda a consolidar, a agafar seguretat sense arribar tenir un sol llibre per a tot el curs que en anys reculats es repetia tres a més vegades. La biblioteca ha de ser biblioteca d'aula, els alumnes escullen llibre i llegeixen mentalment mentre el mestre observa i ja veu els que estan enganxats i els que no, als qui proposarà, si cal, un llibre més adequat. S'ha generalitzat convidar escriptors a parlar amb els alumnes però és difícil que convingui per igual a tots i no han de fer preguntes sense interès els qui no han llegit a fons. Cal donar orientacions de com llegir a casa amb pares o avis sense posar deures; tanmateix aviat sabem els qui no ho fan i, sense queixar-nos, ho compensarem amb la nostra intervenció a l'escola. Tot això, s'ha desorientat per superar rutines escolars però ha faltat direcció pedagògica i en molts casos hem originat una gran dispersió d'activitats que afecten l'aprenentatge de la lectura. La direcció pedagògica ha de ser capaç de donar explicació i resposta operativa a qualsevol assumpte. Per dur que sembli, hem vist força mestres que ensenyen a llegir però no saben ensenyar a llegir. Potser per això, una mestra demanava fa pocs dies a la xarxa que els faltaven especialistes, que si hi hagués bibliotecaris la lectura aniria millor. Els resultats de lectura són els més preocupants perquè llegir és pensar, és imaginar, és conèixer amb major llibertat que quan llegim textos verboicònics carregats de connotacions. També s'ha d'ensenyar a llegir aquests darrers (anàlisi semiòtica comunicativa) però si no s'ha fet abans sense imatges es perd autonomia de pensament.
Abans d'aprendre a llegir convé aprendre a parlar, a parlar amb construcció ordenada, amb diversitat de lèxic, sense falques reiterades. Avui arriben docents amb formació superior però amb una mala construcció de llenguatge (català i castellà). Si l'oralitat o la correcció lingüísitica del docent no ha quedat resolta amb la formació inicial, cal una dinàmica d'equip que permeti, a tots, anar polint els usos lingüístics, dia a dia i abandonar el fals respecte que impedeix la millora conjunta.
Els infants han de percebre major entesa entre els adults, família, escola i també mitjans de comunicació. Sense censures, cal un pacte social acordat i poder dir als infants: "-Nosaltres, això no ho fem". Apliquem-ho a l'humor burleta a costa dels altres, a l'ús abusiu de mòbils, a determinats continguts de xarxa, a horaris de descans, a compres compulsives a alimentació saludable... A través de l'escola com a punt de contacte podem establir acords que donaran seguretat i els infants i adolescents veuran una acció comuna.
Tenim accés a l'informe
Vaig elaborar un model explicatiu de l'ensenyament-aprenentatge com a mediació cultural (1992). No l'explicaré amb detall però és una representació mental per pensar i comprendre. D'entrada, cada escola ha de partir de l'entorn social-cultural-ambiental, el comú i també l'immediat dels alumnes. Tot això ha d'entrar en el procés d'ensenyament-aprenentatge que dissenya l'equip docent que ha d'incidir en els interessos dels alumnes i activar les seves aptituds. Les interaccions entre professors i alumnes són totals, en tots els sentits, s'influeixen mútuament. La iniciativa correspon a l'equip professional docent.
S'avalua l'aprenentatge dels alumnes
com a resultats escolars i s'han de prendre decisions de millora. El
contrast amb els resultats de les proves PISA, que corresponen solament a
una mostra no aporta res als centres. Les proves de competències
bàsiques de Catalunya (PCBC) fetes a la totalitat de centres des 2001
sí que són un termòmetre calibrat i els equips docents ho han
d'analitzar atribuint explicacions causals i decidint accions de
millora. Les PCBC van ser introduïdes pel pedagog dr. Sarramona quan va
presidir el Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu de
Catalunya (CSASEC) i puc dir que jo havia insistit en la necessitat de
fer unes proves de contrast externes com el pedagog Galí havia fet amb
La mesura objectiva del treball escolar (1928). Aquesta és una avaluació evolutiva personalitzada: es mira on està cada alumne en una escala de progrés d'aprenentage en els 'aprenentatges continus o acumulatius' (lectura, escriptura, operatòria) i es poden prendre decisions en favor de l'alumne.
Amb diferència al temps de Galí, avui hi ha molt diverses instàncies d'aprenentatge, de desaprenentatge o de mal aprenentatge. La comunicació de masses afecta totalment l'educació, també és educació i per això vaig veure que no es podia fer una 'mesura objectiva' de l'aprenentatge escolar d'aquella manera. Cal partir de la realitat de la comunicació de masses i avui digital i valorar els aprenentatges en la utilització en el lleure i la cultura, en l'assoliment d'una cultura personal. Els resultats de les proves PISA de Catalunya (una petita mostra) ens esveren. Havíem d'esperar que ens ho diguin unes proves mostrals? Cada equip docent pot analitzar si els seus alumnes progressen en l'aprenentatge amb l'avaluació contínua que comença amb l'observació sistemàtica, l'orientació personalitzada, petites proves si pot ser d'autoavaluació i l'acreditació acadèmica amb orientació educativa: aptituds diferenciades i interessos manifestos. Aquesta orientació que potencia les aptituds i interessos activa la cultura personal i que els aprenentatges interessin i s'utilitzin fora de l'escola. Tots podem observar avui l'oralitat limitada de tants joves i persones que oïm a la ràdio i televisió, el consum de lectura limitat i delimitat pels mitjans de comunicació, l'ocupació de temps en sèries i comunicació audiovisual que ens anuncien profusament i, no parlem ja, de concursos i programes de 'tonteria' que aguanten perquè tenen audiovidència. Es parteix de conèixer bé l'alumne però l'escola ha de dedicar temps i garantir els aprenentatges instruccionals, aquells que solament s'aprenen amb exercitació i repetició.
Sense resultats de les proves ja podem comprovar si els infants i joves, d'acord amb la seva edat i partint de l'IESC (Índex econòmic social i cultural) progressen. Si progressen arribaran als millors resultats segons les seves capacitats i es ditanciaran dels condicionaments inicials (IESC). ¿Com s'explicaria sinó, que en la primera meitat del segle XX, fills de pagesos o treballadors manuals, en gran nombre analfabets, arribessin a estudis universitaris o a escoles superiors i fossin reconeguts per la seva excel·lència? S'explica per l'escola i més concretament pels mestres que van trobar al primer ensenyament.
Resulta preocupant que interessin tant els resultats de les proves PISA elaborades per una organització empresarial que té per objectiu la productivitat i el benefici. Ens ha fet oblidar la UNESCO que és la institució social política de les Nacions Unides que té per finalitat promoure l'educació arreu, la ciència com a coneixement necessari i la cultura com a forma de vida humana plena. La UNESCO des de l'Informe Aprendre a ser de 1973 va donar una visió integral de l'educació: educació, comunicació i cultura que recollia la millor pedagogia de la primera meitat del segle XX i en feia una lectura adequada a la societat tecnològ¡gica, de comunicació i de diversitat cultural.
Ara molts estan amplificant les veus contra les noves pedagogies, contra les innovacions. El cert és que no són noves pedagogies, és la renovació pedagògica del segle XX mal llegida, fragmentada, on cadascú: docents, sindicats, famílies, administració hi diu la seva. Amb bona voluntat, potser sí, però sense una visió integral. Ho il·lustro amb un exemple: aprendre a llegir. La pedagogia tradicional es basava en la repetició i el modelatge del mestre. Decroly, amb l'experiència d'infants discapacitats, dissenya el mètode global de lectura que s'evidencia eficaç per a tots els infants. El mètode global és un punt de partida que s'ha de continuar amb anàlisis pròximes al mètode tradicional i síntesi integradora. Els mestres pedagogs Élise i Célestin Freinet ho desenvolupen com a mètode natural. El pedagog Freire, tan utilitzat en la pedagogia social, iniciava l'alfabetització amb diàleg i cultura personal, un món de significats que interessaven, per derivar-ne un univers vocabular que utilitzava per a l'anàlisi i descomposició sil·làbica (aplicat al portuguès o a l'espanyol). La pedagogia no és ideologia, és ciència que integra el saber tradicional, els coneixements que ens aporten altres ciències i integrant-ho en deriva normes, instruments i accions.
La pedagogia és coneixement científic i empíric. No és assumpte d'aficionats i els nous docents necessiten trobar pedagogs formats amb visió integral i amb experiència directa personal. ¿Quantes escoles tenen direcció pedagògica professional? Em temo que siguin poques. En la majoria de públiques hi ha un relleu excessiu sense consolidació pedagògica. En algunes de privades la direcció s'encarrega a a un professional de confiança, no necessàriament pedagog acreditat. El primer problema a resoldre a les nostres escoles és assegurar una direcció pedagògica professional i científica estable.
En un segon article discuteixo, analitzo i complemento, alguns dels arguments i opinions oïts.
