Recerca educativa i formació pedagògica del professorat
Recerca educativa i formació del professorat, un binomi necessari, però que s’ha de considerar en la seva complementarietat. Cada membre, educació i pedagogia, tenen identitat pròpia sobre una base comuna: la pràctica docent reflexionada.
Som l'única entitat sense ànim de lucre del país que fem periodisme. Nosaltres no posarem murs de pagament, però necessitem ser 1000 subscriptors per seguir creixent.
La recerca en educació és bàsica, qualsevol ciència que aporti coneixement a l’objecte d’estudi d’educació es pot considerar ciència de l’educació. Les més evidents: filosofia, biologia, psicologia i sociologia i avui cal considerar particularment neurociència, antropologia, comunicació de massa i mediologia. Són explicatives i aporten coneixement de fonamentació o confirmació de pràctiques pedagògiques eficaces no atribuïbles sols a l’art personal del docent sinó generalitzables. Són coneixements de recerca bàsica que no tenen aplicació directa sinó a través de la pedagogia.
La pedagogia, ciència nuclear, fa una elaboració integrada dels coneixements d’educació sintetitzant principis, balancejant les antinòmies o tensions i identificant els referents a considerar. Aporta orientació a les contradiccions evidents i a la diversitat de situacions contextuals. Com a didàctica, se centra en els processos d’ensenyament-aprenentatge, preveu recursos i elabora instruments i dissenya organitzacions. Però la pedagogia és ciència teòrico-pràctica i no té credibilitat si no aporta alternatives aplicables i verificables. La pedagogia és, en certa manera, enginyeria social en favor de les persones, res a veure amb la seva instrumentalització.
Els equips pedagògics han d’aportar propostes concretes, models empírics o projectes integrats que es verificaran per l’evidència
La pedagogia com a pensament, invenció i acció solament pot ser ben desenvolupada per docents amb experiència, posem d’uns deu anys, que acumula molta pràctica reflexionada. Els pedagogs, els equips pedagògics, han d’aportar propostes concretes, models empírics o projectes integrats que es verificaran per l’evidència. Dic evidència, en singular, perquè la centro en el procés d’ensenyament-aprenentatge i no en les evidències de resultats que persegueixen les organitzacions econòmiques.
Formació del professorat és un concepte ampli. D’entrada, per accedir a professor cal una formació científica general que avui no tenen la majoria d’aspirants a mestre o professor. Falla la ciència i cultura de l’educació bàsica presonera de les múltiples especialitats i mal resolta fent batxillerats especialitzats que aparten de determinats camps de coneixement. Fins als divuit anys, cal consolidar una cultural àmplia que caracteritzarà la formació de la persona sobre la qual es construirà una especialitat o professió. I avui, encara més, doncs, sembla que s’haurà de canviar d’activitats i d’especialitat durant els quaranta anys de vida activa. A la falta de formació científica s’afegeix la falta de modelatge. Trobar en l’itinerari escolar alguns professors cultes que obren preguntes i interessos amb la seva pròpia actuació, embolcalla una formació sòlida. El modelatge ha de seguir en la formació universitària, però ¿com serà possible si, de cada deu formadors, un o cap ha estat docent en actiu durant deu anys pel cap baix?
Cal afavorir les dedicacions compartides entre centres i universitat sense que suposin una sobrecàrrega horària que ho redueixi a uns pocs voluntaristes.
A la Universitat Autònoma de Barcelona la dra. Pilar Benejam, formadora en didàctica de les ciències socials, es va mantenir vinculada sempre a la docència en escola o institut dedicant-hi un dia setmanal amb estudiants en pràctiques. Ho van seguir col·legues: Montserrat Casas, Joan Pagès… però no s’ha generalitzat. A la mateixa universitat el dr. Martí Teixidó, inspector d’educació, sense deixar la supervisió d’escoles i instituts va fer formació pedagògica i de política de l’educació com a professor associat. Ho van seguir col·legues: Jesús Viñas, Quim Núñez… però no s’ha generalitzat. Cal afavorir les dedicacions compartides entre centres i universitat sense que suposin una sobrecàrrega horària que ho redueixi a uns pocs voluntaristes.
La universitat fa formació acadèmica i professional i cal que hi accedeixin els professionals. No es tracta tant de dur la recerca de la universitat als docents com d’incorporar els docents a la recerca impulsant i contrastant les seves pràctiques. Entre els formadors i els recercadors de la universitat cal incorporar els professionals docents amb formació superior en pedagogia. Els docents amb sòlida formació pedagògica són els que han de ser promocionats a directors pedagògics, supervisors de l’educació, recercadors pedagògics i formadors de professorat. La recerca educativa no s’ha d’originar en les publicacions científiques i en les tendències conegudes d’altres països. Moltes de les tesis doctorals sobre educació delimiten un tema o autor, el tracten científicament, serveixen sols per a l’acreditació acadèmica i no aporten res d’innovació educativa. Cal investigar el que es necessita, no dur a l’escola allò que ha estat fàcil d’investigar. Comporta partir d’observació i coneixement directe de la nostra realitat i de la identificació de necessitats per arribar a fer propostes d’acció verificables empíricament amb metodologies integrades com recerca-acció, innovació participant o etnografia educativa per a les quals els docents amb experiència –com ja va dir Peter Woods- són els millors investigadors.
Martí Teixidó, pedagog dr. ha dit:
